劉志江 劉海南 徐彩鳳 林文淵

融媒體智能學習系統(tǒng)（以下簡稱“智能學習系統(tǒng)”）是融合高中語文教學關鍵過程要素的數(shù)字學習平臺，以統(tǒng)編高中語文教科書為基礎，以專題學習與媒體融合為設計理念，依托網(wǎng)絡空間將多模態(tài)學習資源、跨媒介教學活動、智能工具融為一體。

學習任務群是高中語文課程建構的重要元素，也是落實語文學科核心素養(yǎng)的重要載體。統(tǒng)編高中語文教科書貫徹學習任務群理念，每個單元均對應一個學習任務群，大多數(shù)單元包含以下要素：單元導語、課文、學習提示、單元學習任務?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文學科核心素養(yǎng)^[1]。但在具體實踐中，很多教師存在對學習任務和學習活動認識模糊、定位偏差、把握不準等問題。

智能學習系統(tǒng)立足課程標準，提煉教科書中各單元關涉的核心知識和關鍵能力，明確學習目標，設計相應的學習任務及學習活動，以提升學生語文學科核心素養(yǎng)。

一、智能學習系統(tǒng)中的學習任務

智能學習系統(tǒng)以語文學科核心素養(yǎng)為統(tǒng)領，以學生的語文實踐為主線，從祖國語言的特點和高中生語文學習的規(guī)律出發(fā)，深度融合信息技術，所設計的學習任務具有系統(tǒng)性、外顯性、選擇性三大特征。

（一）系統(tǒng)性

智能學習系統(tǒng)中的學習任務包含學習內(nèi)容、學習活動、學習情境、學習方法、學習資源等，立足一個可視化、可操作、可評價的工作、項目或問題。學習任務并非孤立單一的，而是具有系統(tǒng)性，呈現(xiàn)為“1+N”模式，即1個核心任務、N個子任務，子任務之間呈并列或?qū)舆f的關系（如圖1）。

智能學習系統(tǒng)依據(jù)教科書中相關單元、篇目要求的學科核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量，設計有序且前后關聯(lián)的學習任務。以必修上冊第一單元《沁園春·長沙》《紅燭》等詩歌為例，它們歸屬“文學閱讀與寫作”學習任務群，單元導語指出：學習本單元，可從“青春的價值”角度思考作品的意蘊，并結合自己的體驗，敞開心扉，追尋理想，擁抱未來。要理解詩歌運用意象抒發(fā)感情的手法，把握小說敘事和抒情的特點，體會詩歌和小說的獨特魅力；學習從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗；嘗試寫作詩歌。這個單元導語指出了三方面的學習重點：一是理解詩歌和小說的創(chuàng)作手法；二是從不同角度欣賞小說和詩歌；三是嘗試寫作詩歌。這三方面的學習重點與課程標準中“文學閱讀與寫作”學習任務群的“學習目標與內(nèi)容”要求及學業(yè)質(zhì)量水平2-3與3-3的質(zhì)量描述具有一致性。

綜上，智能學習系統(tǒng)提取單元導語要素，設計了詩歌學習的相關任務^[2]。

核心任務：梳理詩歌意象中的文化內(nèi)涵并嘗試寫作詩歌。

子任務1：閱讀《中國現(xiàn)代詩歌與古代詩歌意象藝術略論》（王澤龍）一文，了解詩歌借助意象抒情的寫作技巧及抒情特點，為下一階段學寫新詩做準備。

子任務2：品讀毛澤東、聞一多詩詞，梳理新詩中意象的文化傳承，辨析《沁園春·長沙》《紅燭》在結構層次、語言特點及情感上的差異。

子任務3：用自己喜歡的詩歌意象和形式表達對生活的體驗和感受。

上述設計中的核心任務之一是“梳理詩歌意象中的文化內(nèi)涵”。對此，學生不能直接梳理，需要先完成子任務1，理解詩歌意象的基本理論，在此基礎上再完成子任務2，進而完成核心任務。智能學習系統(tǒng)中，前一個任務往往可以成為后一個任務的學習資源，后一個任務的完成需要以前一個學習任務為基礎。

（二）外顯性

學習任務的外顯性表現(xiàn)在學習過程性成果及階段性成果的可視化和產(chǎn)品化。課程標準中的學習任務具有一定的內(nèi)隱性，導致學習任務的完成似乎難以被預見。智能學習系統(tǒng)在學習任務上的語言描述包括：一是學習行為，指向如何學的問題；二是學習內(nèi)容，指向文本的核心知識、關鍵能力；三是學習成果，即可操作、可視化的具體產(chǎn)品，指向產(chǎn)出的作業(yè)類型（見表1）。

（三）選擇性

智能學習系統(tǒng)中的學習任務包含必選和選擇性必選兩種，其中選擇性必選大多采用二選一或三選一的形式，給予師生個性化選擇的機會。語文學習任務的選擇性充分體現(xiàn)了對學生認知水平的了解與尊重，強調(diào)以學生為主體，在做中學、用中學、體驗中學，凸顯學生自主學習的過程。

以必修下冊第六單元的魯迅小說名篇《祝福》為例，智能學習系統(tǒng)設計出讓學生能積極參與的任務，學生依照自身水平以及興趣偏好等，從下面三個任務中選擇一個完成。

其一，概括祥林嫂的性格特征，分析其悲慘命運和魯鎮(zhèn)社會環(huán)境之間的關系，在寫作小提綱的基礎上形成一段完整的文字。

其二，作者為何安排“我”作為小說的敘述人？如果改變小說的敘述人，你會讓小說中的誰來講述這個故事，寫出你的理由。

其三，如果以祥林嫂為敘述者，你會增刪小說中的哪些情節(jié)？請把《祝福》改編為以祥林嫂為敘述者的小說，1000字以內(nèi)。

學生只要完成上述任務中的一個，即可達成既定的學習目標。

二、智能學習系統(tǒng)中的學習活動

學習活動是指學習者以及與之相關的學習群體為了完成特定的學習任務，達成明確的學習目標而進行的獲得知識、提升能力的學習操作。基于閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，智能學習系統(tǒng)設置了符合語文學科特點、遵循語言學習規(guī)律的不同層級的多模態(tài)學習活動，主要體現(xiàn)為綜合性、序列性、建構性等特征。

（一）綜合性

學習活動的綜合性主要表現(xiàn)為以下兩個方面。

第一方面，語文活動不是單一的、局部的技能訓練，而是一個整體的、綜合的、能引發(fā)學生多種語文學習行為的知識學習過程。閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等言語實踐，可以表現(xiàn)為多種學習活動。如《故都的秋》學習任務之一是閱讀《故都的秋》，尋找文中畫面的“動情點”，確定剪紙的畫面。為完成這一學習任務，智能學習系統(tǒng)設計了如下三個學習活動。

活動1：借助“原文助讀”的學習資源，通讀且初步理解《故都的秋》，在100字以內(nèi)概括課文的基本內(nèi)容、情感基調(diào)和思想主旨。

活動2：研讀課文，從文中摘取描寫細膩、情感較為濃烈的畫面，對這些句子畫線，批注句子中的主要畫面。

示例：

摘錄句子：從槐樹葉底，朝東細數(shù)著一絲一絲漏下來的日光。

批注畫面：陽光穿過槐樹葉子的縫隙一絲絲滲漏。

活動3：選讀“鑒賞閱讀”學習材料，依據(jù)“散點透視”原理，梳理“情—景—理”之間的關系，填寫“畫面特色匯總表”（見表2）。

以上三個學習活動綜合了多種方式，如“原文助讀”等學習資源閱讀活動，概括課文的基本內(nèi)容、情感基調(diào)和思想主旨等語言表達活動，摘取并批注描寫細膩、情感較為濃烈的畫面等閱讀與鑒賞活動，填寫學習任務單等書面表達活動，用到的思維技能包括概括、分辨、歸納、調(diào)整完善等，綜合發(fā)展了學生的語文核心素養(yǎng)。

第二方面，借助多模態(tài)資源開展語文學習活動。所謂模態(tài)，是指交流的渠道和媒介，包括語言、技術、圖像、顏色、音樂等符號系統(tǒng)^[3]。智能學習系統(tǒng)的學習活動將多種資源綜合起來，發(fā)揮各類資源的優(yōu)勢，提高了學生學習效率。學生可以根據(jù)需求選擇合適的模態(tài)或模態(tài)組合來完成活動。還以《故都的秋》學習任務為例，完成“尋找文中畫面的‘動情點，確定剪紙的畫面”這一任務是通過三個學習活動的逐層遞進實現(xiàn)的。完成活動1，可以借助智能學習系統(tǒng)中的“原文助讀”文字材料，也可以聽智能學習系統(tǒng)中的“名家誦讀”資源，還可以自己錄制一段誦讀音頻上傳到系統(tǒng)中。完成活動2和3，可以借助“鑒賞閱讀”中的三篇文章《〈故都的秋〉的畫面美和音樂美》《著意繪秋景，閑筆出真情》《關于我父親的〈故都的秋〉》來深入理解文章的寫作風格，還可以借助“互文比讀”中郁達夫同類作品及其他名家寫北平的作品，對比分析《故都的秋》的獨特魅力。學生可以采用批注的方式勾畫重點，寫感受體會，還可以將自己的感受分享給同學。

除此之外，智能學習系統(tǒng)還提供了關于剪紙藝術的視頻供學生參考，讓學生的學習更加具象化，更有方向感。多模態(tài)學習催生了師生關系的轉(zhuǎn)變，為學生提供了大量的學習資源。教師成為學生學習條件和要求的提供者，學生則借助各類資源完成學習活動，成為積極的意義創(chuàng)造者和信息分享者。

（二）序列性

學習活動的序列性表現(xiàn)為智能學習系統(tǒng)是基于學生已有的認知圖式，為促進學生建立與擴充新的認知圖式而設計學習活動。認知圖式的發(fā)展有一個從單點結構到多點結構再到關聯(lián)、抽象拓展結構，之后再螺旋式上升的過程，最后形成更多層次結構的知識組塊以及知識組塊之間的關聯(lián)?；趯W生認知圖式形成規(guī)律的尊重，完成同一任務的學習活動表現(xiàn)為認知程度逐層遞進的序列性。以完成《故都的秋》學習任務的三個學習活動為例：活動1用到的主要思維技能是概括，只需借助“原文助讀”就能實現(xiàn)，思維層級屬于單點結構；活動2則需要進一步閱讀課文，并結合“互文比讀”中與其他同類文章的比較完成，用到的主要思維技能是分辨和歸納，思維層級屬于關聯(lián)結構；活動3需要借助“鑒賞閱讀”中的學習資源完成，用到的思維技能除了概括、歸納外，還有推理與調(diào)整完善等，思維層級屬于抽象拓展結構。梳理完成任務的這三個活動序列，發(fā)現(xiàn)它們促使學生經(jīng)歷了一個學習進階的過程，最終把握情、景、理的關系。這一散文寫作規(guī)律的提取突破了單一課文體式的局限，上升到對散文共有規(guī)律的認知。具體內(nèi)容見表3。

（三）建構性

學習活動的建構性表現(xiàn)為兩個方面。

一是調(diào)動學生自主建構認知圖式的積極性?；诨顒拥木C合性和序列性，以學生的學為中心設計的學習活動給予學生實現(xiàn)自主學習的更大選擇權，保證學生的學習可以在開放空間和全息體驗中進行，激發(fā)了學生建構認知圖式的主動性和計劃性。學生可以根據(jù)自己的興趣、愛好和需求，有針對性地制訂學習計劃，完成學習活動，同時也避免了學習的同質(zhì)化，使學習更具獨創(chuàng)性。

二是促進學生反思建構認知圖式。智能學習系統(tǒng)依據(jù)學生的外顯活動或者參與程度，從低到高將學習行為分為被動行為、主動行為、建構行為、交互行為，形成學生的學習行為畫像。教師可以指導學生依據(jù)學習行為畫像及時對學習行為做出調(diào)整。如圖2所示，學生在學習過程中表現(xiàn)出四種學習行為。該雷達圖顯示，該學生的主動學習行為相對于其他學習行為明顯不足。由此，教師可以提醒該學生在學習活動中要加強主動性，如及時標注、梳理關鍵信息。

三、智能學習系統(tǒng)中學習任務和學習活動的關系

智能學習系統(tǒng)的學習任務統(tǒng)攝學習活動，學習活動促成學習任務。圍繞核心學習任務，教師可以將其分解成2個或3個子任務，子任務之間是并列或?qū)舆f關系。每個子任務下往往有2～4個學習活動。學生可以自主選擇學習任務，在教師的引導下利用網(wǎng)絡平臺上的學習資源，完成演講、寫作、繪畫等學習活動（如圖3）。

在設計學習任務與學習活動的時候，要特別關注以下問題：學生完成學習活動后是否就完成了學習任務；完成了相應的學習任務是否就能達成了相應層級的學習目標。須知，任務無論大小，無論難易，對于每個學生來說，往往都很難一步到位，需要進行合理的拆分。

如在智能學習系統(tǒng)中，對于《夢游天姥吟留別》一課，共設計了三個可供選擇的學習任務，每個任務下各有三個學習活動，見表4。

《夢游天姥吟留別》中的三個學習任務，學生只要完成其中一個即可。教師也可根據(jù)具體學情，在智能學習系統(tǒng)提供的學習任務和學習活動的基礎上，自行重構或設計學習任務及活動，確定學習任務之后再關注下面的學習活動。例如表4中每個學習任務下的三個學習活動，其前后均有邏輯關系，需要完成前一個學習活動再完成后面的。這樣的設計有助于學生的思維由淺入深，不斷發(fā)展。另外，上面的三個任務及九個活動是結合特定學情設計的，教師在設計時要思考：哪些內(nèi)容是學生已經(jīng)掌握的，哪些內(nèi)容是需要進一步學習的，哪些內(nèi)容是需要前置學習的，哪些內(nèi)容會形成學習阻礙……也就是說，在完成學習任務和學習活動的過程中，要特別注意打破全班學生“齊步走”的理想狀態(tài)，教是隨人、隨學、隨難、隨需而教，不是僅僅為完成教學任務和教學活動而教。

智能學習系統(tǒng)既有傳統(tǒng)語文教學輔助工具的助教功能，也有新時代智能化的情境助學功能，為教師的教和學生的學提供了更多的個性化選擇。學習任務統(tǒng)攝學習活動，學習活動促成學習任務。在具體應用中，二者都遵循形式與內(nèi)容并重、手段與目標并舉等原則，既保障了學習任務群的扎實開展，又保障了語文本體知識的完整。智能學習系統(tǒng)中的學習任務與學習活動設置充分融合信息技術，創(chuàng)設了一種信息技術和語文教育教學深度融合的混合式學習生態(tài)，這既是對課程標準下高中語文教學改革的積極探索，也是對《中國教育現(xiàn)代化2035》中提出的“建設智能化校園，統(tǒng)籌建設一體化智能化教學、管理與服務平臺”的積極實踐。

注：本文系北京市教育學會“十四五”教育科研課題“網(wǎng)絡學習空間下語文專題學習活動設計研究”（編號：DCYB2021-022）的階段性研究成果。

參考文獻

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[2] 堯衛(wèi)國，趙寧寧.青春放歌——統(tǒng)編高中語文必修上冊第一單元詩歌專題學習設計[J].語文教學通訊，2020（1）：27-29.

[3] 朱永生.多模態(tài)話語分析的理論基礎與研究方法[J].外語學刊，2007（5）：82-86.

（作者劉志江系北京師范大學教育學部博士研究生，北京景山學校高中語文教師，特級教師；劉海南系北京師范大學教育學部博士研究生，北京市朝陽區(qū)教育科學研究院科研員；徐彩鳳、林文淵系北京師范大學文學院博士研究生）

責任編輯：孫建輝