江蘇省揚中市實驗小學 陳 莉

英語專家王薔指出：“英語閱讀不僅能提升學生的語言能力，還有助于提升學生的思維品質(zhì)、文化品格、學習能力，促進學生全面發(fā)展，閱讀是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路?！庇⒄Z教學應(yīng)當在重視發(fā)展學生語言能力的同時，發(fā)展學生的思維能力，引導學生學習科學的思維方法。閱讀是發(fā)展思維的重要途徑。因此，在閱讀教學的過程中教師應(yīng)當重視培養(yǎng)學生的思維能力。

教學中我們要重視學生閱讀方法的指導，比如讓學生抓住關(guān)鍵詞、聯(lián)系上下文、結(jié)合自己的生活經(jīng)驗等。但在與學生交流時，筆者發(fā)現(xiàn)學生的思維并沒有深入，僅僅是膚淺地鸚鵡學舌般地應(yīng)付教師的問題，并未能關(guān)注到掩藏于內(nèi)心的思想感情。究其原因，筆者認為主要是教師在訓練時沒有方法、沒有路徑。

下面，筆者以譯林版英語五年級下冊Unit 3Asking the wayStory time為例，講述在語篇各教學環(huán)節(jié)培養(yǎng)如何展開思維訓練，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

一、激發(fā)興趣，啟迪思維

本節(jié)課話題為“問路”“指路”，對于五年級學生來說趣味性并不強。為了在課的伊始吸引學生輕松愉快地進入學習狀態(tài)，同時激活學生已有的生活經(jīng)驗，筆者與學生展開交流，談?wù)摳髯缘膼酆?，進而介紹了自己的愛好——travelling ,并讓學生欣賞一些著名的風景照。學生看到后發(fā)出些許“唏噓”聲、贊嘆聲，此時學生的興趣已然被激起。筆者接著拋出了一個問題“When you don’t know the way,what can you do？”，引導學生進行發(fā)散性思維訓練：

S1:We can use the map.

S2:百度地圖。

S3: Surf the Internet.

S4:GPS.

S5:We can ask the policeman.

…

發(fā)散性思維是一種適應(yīng)現(xiàn)代科學研究，從孤立、線狀、靜態(tài)向綜合、立體、動態(tài)轉(zhuǎn)變的思維形式。它包含“多個思維指向”“多個思維起點”“多種邏輯規(guī)則”“多個思維角度”。思維時側(cè)面多、角度多，是使人產(chǎn)生創(chuàng)造力和想象力的首要條件。課堂教學中我們可以啟發(fā)學生運用多種正確的方式，去解決同一問題。

上述問題已充分調(diào)動學生已有的生活和知識經(jīng)驗，一石激起千層浪，每個學生都投入積極思考中，雖然有些答案是中文表達，但此刻的學習不再是被動的回答而是學生踴躍的自我表現(xiàn)。此時，教師再由學生的回答自然引入本節(jié)課的課題“Asking the way”。從現(xiàn)實問題出發(fā)自然引入課題，進入文本的學習，并不是強加給學生本節(jié)課的學習內(nèi)容，而是符合學生情感需要、生活需要的，是有意義的。在這種狀態(tài)下的學習才是主動學習、智慧學習、面向真實的深度學習。

蘇霍姆林斯基說過：“如果教師不想辦法使學生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而給不動感情的腦力勞動帶來疲勞?！睂W生只有能從自己已有的知識中找到生長點，他們的思維才能被激活，才能產(chǎn)生學習的動機。

二、引發(fā)疑問，活躍思維

“學起于思，思起于疑”，巧妙地設(shè)疑可以培養(yǎng)學生的思維能力,可以將教師的 “教”轉(zhuǎn)化為學生的“學”，可以讓學生的“學”由被動轉(zhuǎn)化為主動，讓學生從“學會”過渡到“會學”。問題是學習的源頭，在語篇教學中教師要引導學生進行提問，提問是開啟學生思維的一個有效手段，也是探究的動力。問題“刺激”學生大腦皮質(zhì)某一區(qū)域形成興奮狀態(tài)，產(chǎn)生“我有問題要想，我有問題可想”的念頭。學生的思維就會活躍，就會產(chǎn)生“我要思”“我想思”“我喜歡思”的探究欲望。

本文的標題為“問路”，那么學生看到這個標題后會產(chǎn)生怎樣的疑問？

T:What do you want to know about our topic？You can ask some questions with the key words.

（學生們聽了興致很高，個個動腦，進而提出不少問題）

S1:Who is asking the way？

S2: Who helps Yang Ling？

T:Good .You want to know “who”.Any more？

S3: How to ask the way？

T:Great!If I want to go to the library,but I don’t know the way.Then how to ask the way？

S4:Where is the library？

T:Wonderful!You will get a new sentence from the story.And who wants to know how to show the way？

S5:…

針對本文的話題內(nèi)容學生進行提問。有些簡單的問題的答案學生通過預(yù)習可得到，比如，“Who is asking the way？”(Yang Ling is asking the way.) “Why does Yang Ling ask the way？”(She wants to go to Su Hai’s new home.)。還有些問題是學生根據(jù)已有知識經(jīng)驗就能夠回答的，比如，“How to ask the way？”（Where is …？）。在文本閱讀中學生還能夠發(fā)現(xiàn)另外一種問路方法：“How can I get to …”本文題為“問路”，那問路之后定有指路，“How to show the way？”如何指路才是本課的重難點，是需要學生們通過集中精力積極思考、認真探究方能解決的問題。而如何指路不是一概而論的，近距離的需要步行的情況下該如何指路？遠距離需要乘車的情況下該如何指路？學生在思考這一系列問題時遵循邏輯規(guī)律，做到概念明晰、判斷準確、推理符合規(guī)則。只有這樣去認識事物，才是真正地認識了該事物。長期堅持這樣的訓練，定能拓展思維的深度。

三、合作探究，激蕩思維

語言來源于生活，又運用于生活。我們以文本為依托，設(shè)計教學措施，讓學生經(jīng)歷真實的探究、創(chuàng)造、協(xié)作與問題解決，使學生的思維由表及里，步步深入。

課文第一段是Su Hai 和Yang Ling的對話，Su Hai告知了乘坐地鐵的上下車站點以及她家在書店隔壁這樣的信息；第二段是Yang Ling和警察的對話，警察告知了步行去書店的路線。針對這篇語言材料的特點，教師設(shè)置了這樣兩個任務(wù)：

任務(wù)a：閱讀第一段，在地圖中圈出Yang Ling上下地鐵的站點（見圖1）；

圖1

任務(wù)b：閱讀第二段，在地圖中用箭頭畫出Yang Ling的步行路線，并找到bookshop以及Su Hai家的正確位置（見圖2）。

圖2

筆者并未呈現(xiàn)正確答案，而是放手讓學生兩人一組合作探究，邊讀文本邊理解，并在地圖中圈圈畫畫，給學生一個思考、討論的空間，鼓勵學生大膽發(fā)表自己的獨特見解。這項任務(wù)將平時積累的語言運用到具體的實踐中，讓學生在集趣味性、知識性、靈活性為一體的活動中理解語言材料，使學生“在做中學、在學中用”，進而促進語言與精神的同構(gòu)共生。依據(jù)“Su Hai’s home is next to the bookshop.”學生找到Su Hai 家的位置。但此時，學生在完成任務(wù)b的過程中提出了兩種方案（見圖2），它們都符合“Su Hai’s home is next to the bookshop.”這個條件。這樣探究的活動避免考慮問題的單一性，有助于克服思維定式，拓寬思路，助推創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。同時也培養(yǎng)學生的分析能力、推理能力、多元思維能力，解決實際問題的能力也得到了提升。

四、角色體驗，豐富思維

美國著名腦心理學家、諾貝爾獎獲得者斯佩里博士多年研究表明：人腦兩半球的功能分工明確，左腦控制抽象思維，右腦控制形象思維。他從根本上肯定了形象思維同抽象思維一樣也能反映事物的本質(zhì)及規(guī)律，兩者協(xié)調(diào)發(fā)展才是最優(yōu)的思維模式。小學生處在直觀思維向抽象思維過渡的時期，但以直觀思維為主。在閱讀教學中運用多種形象、直觀的教學手段，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學情境，就有利于抽象思維與形象思維的協(xié)同運作，從而有效地促進學生思維能力的發(fā)展。教學過程若是沒有以多樣性、豐富性為前提，那么培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就無從談起。

“指路”，尤其是課文中第二段尋找bookshop，由于涉及空間方向的變換，對學生來說是個理解的難點。筆者利用路牌、交通燈將教室的走道模擬成課文中的街道，將抽象的路線具體化、直觀化，降低了學生直接從抽象文字到理解含義之間的難度。學生扮演Yang Ling和警察，在模擬街道中現(xiàn)場走一走、找一找，可以讓他們的思維變得更豐富。在 “說”和“演”中理解難點段落，學生對如何“指路”有了更清晰、更直觀的認識。有了大量的語言輸入作為鋪墊，學生就能上臺為地圖配上解說，也就是嘗試“指路”，最終實現(xiàn)語言輸出。同時通過這一活動來內(nèi)化語言，學生也能完成從知識吸取到能力發(fā)展的過渡，體驗到了成功的喜悅。

五、延伸拓展，靈動思維

教材無非只是個例子，教師要“跳出教材”看教材，要在充分了解和把握課程標準、學科特點、教學目標、教材編寫意圖的基礎(chǔ)上，聯(lián)系學生的實際學習情況對教材內(nèi)容進行拓展延伸。還可以將教材與社會熱點、日常生活有機地結(jié)合，使學生能形成自己的思維方式、思維能力，從而去解決實際問題，實現(xiàn)學以致用的目的。因為學生的思維發(fā)展的最終表現(xiàn)，不是停留在能運用別人的語言表述別人的觀點，而是能從別人的語言、思想中產(chǎn)生自己獨特的思想。

上述的任務(wù)可以說是教師為促進理解、學習而服務(wù)的虛擬任務(wù)。然而，本課主要話題就是“問路”和“指路”，怎樣讓學生運用所學語言圍繞話題有效表達？筆者設(shè)置了兩個課后分層作業(yè)：

（1）“How does Yang Ling go back home？”Yang Ling在Su Hai家做客結(jié)束后，應(yīng)該怎樣回到家呢？對照地圖，指一指、說一說Yang Ling回家的線路。

依據(jù)學生的生活經(jīng)驗，Yang Ling原路返回即可，但是由于方向剛好相反所以語言表達上與課文相比略有改動。

（2）“Design a route.”為你的家人制訂一個出行計劃，查閱地圖，并用所學知識確定出行方式、規(guī)劃線路。

這是對文本內(nèi)容的拓展、延伸和運用，“學用結(jié)合、學以致用”，體現(xiàn)了英語的交際性。

作業(yè)是課堂教學的延伸與拓展，作業(yè)的合理設(shè)計不僅是對本節(jié)課教學的一個好的復(fù)習鞏固，更是引導學生們從課內(nèi)走向課外，由小課堂邁入大課堂，從書本走進生活的一個大好機會。從課堂活動到課外延伸，學生知識積累得更加扎實，技能訓練得以加強，視野變得更開闊，思想變得靈動而且彰顯自己的個性。因此，適當“拓展延伸”能豐富課堂教學內(nèi)容，激發(fā)學生的學習興趣，使得英語學習變得靈動，有利于訓練學生的思維。

小學階段是培養(yǎng)學生思維能力的起始階段，需要每位教師不斷地研究和探索，把思維訓練落實到各個教學環(huán)節(jié)中。教師要善于抓住學生已有知識的生長點、學生學習的疑難點、學生思維的發(fā)散點，緊扣文本的關(guān)鍵點，探尋一條思維發(fā)展的有效路徑，讓學生習得思維方法，提升思維品質(zhì)。