董少?gòu)?qiáng)

內(nèi)容摘要：課堂教學(xué)實(shí)際包含教師講授和學(xué)生學(xué)習(xí)兩個(gè)要素。教學(xué)設(shè)計(jì)中的知識(shí)點(diǎn)分布和核心素養(yǎng)提升訓(xùn)練是教師講授的兩大要素。學(xué)生學(xué)習(xí)所得來自習(xí)得與自得兩個(gè)要素。習(xí)得來自聽講，自得來自思考和練習(xí)。教師在課堂中占主導(dǎo)地位，掌握著教與學(xué)的時(shí)間分配，學(xué)生學(xué)習(xí)要素量化實(shí)為對(duì)教師講授時(shí)間和學(xué)生所得時(shí)間兩個(gè)要素的量化，即教的時(shí)間量化和學(xué)的時(shí)間量化，應(yīng)弱化“教”的時(shí)間而強(qiáng)化“學(xué)”的時(shí)間。

關(guān)鍵詞：要素 量化 語(yǔ)文課堂

教育部制定的“新課標(biāo)”中學(xué)科核心素養(yǎng)的提出可以解讀為對(duì)學(xué)生知識(shí)和能力等在獲得程度的要求，學(xué)生的核心素養(yǎng)是否得到有效提升，是否可以通過量化的形式進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)？如果可以量化，靈活多變的語(yǔ)文課堂教學(xué)是否也可以進(jìn)行量化？量化的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該怎樣制定？課堂教學(xué)是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的主要途徑，而學(xué)校教學(xué)活動(dòng)安排對(duì)于學(xué)生而言，存在多種學(xué)科交替頻繁、學(xué)習(xí)強(qiáng)度大的特點(diǎn)。這就有必要對(duì)每一門學(xué)科的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行要素量化，達(dá)到學(xué)生的學(xué)與教師的教主次分明、脈絡(luò)清晰、目標(biāo)明確，實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)有方，學(xué)生學(xué)習(xí)有效，實(shí)現(xiàn)高效課堂。課堂要素量化要基于教學(xué)實(shí)際。盡管國(guó)家已經(jīng)在大力度推進(jìn)新課程改革，而各地區(qū)學(xué)生的學(xué)情差異大，教師教學(xué)理念參差不齊，教學(xué)模式不盡相同，應(yīng)針對(duì)傳統(tǒng)型教學(xué)模式和創(chuàng)新型教學(xué)模式分別探討。

一.基于傳統(tǒng)型教學(xué)模式的課堂教學(xué)要素量化

迄今在中小學(xué)教學(xué)中仍廣泛使用的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)包括五個(gè)基本步驟：組織教學(xué)、檢查復(fù)習(xí)、講授新課、鞏固知識(shí)、布置作業(yè)[1]。這是前蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫的“五環(huán)節(jié)課堂教學(xué)法”，即組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講解新課、小結(jié)、布置作業(yè)。他的教學(xué)模式是復(fù)習(xí)舊課—導(dǎo)入新課—講授新課—鞏固—作業(yè)。這是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的產(chǎn)物，為區(qū)別新課程改革后的創(chuàng)新教學(xué)模式，將其界定為傳統(tǒng)教學(xué)模式。傳統(tǒng)教學(xué)模式在教學(xué)過程中基本圍繞“三維目標(biāo)”進(jìn)行，注重教師的講授，其在特定時(shí)代具有其顯著的優(yōu)越性，但已不適應(yīng)我國(guó)目前的主體教學(xué)現(xiàn)狀。然而在教學(xué)改革的探索和過度階段，因不同地區(qū)教師和學(xué)生的實(shí)際情況不同，傳統(tǒng)教學(xué)模式仍廣泛存在并將持續(xù)存在一段時(shí)間，對(duì)此不可否認(rèn)更不可無(wú)視。應(yīng)首先在傳統(tǒng)教學(xué)模式基礎(chǔ)上嘗試進(jìn)行課堂要素解構(gòu)。這種基于五步驟教學(xué)的傳統(tǒng)模式從宏觀層面為完整的課堂教學(xué)設(shè)定了框架。具體到課堂微觀層面，遵循教學(xué)過程的內(nèi)在邏輯，可將課堂教學(xué)解構(gòu)為教師教、師生互動(dòng)、學(xué)生學(xué)三個(gè)層面。教學(xué)設(shè)計(jì)為“教師教”的主要依據(jù)，師生互動(dòng)為“學(xué)生學(xué)”的主要實(shí)現(xiàn)途徑，因此課堂教學(xué)實(shí)際包含教師講授、學(xué)生學(xué)習(xí)兩個(gè)要素。

（一）知識(shí)技能量化

圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)是教師講授的主要依據(jù)，教學(xué)目標(biāo)的重點(diǎn)在于教會(huì)學(xué)生掌握知識(shí)和技能。因此掌握知識(shí)和技能即教師講授量化的兩大要素。因語(yǔ)文知識(shí)具有靈活性多樣性等特點(diǎn)，課堂教學(xué)相對(duì)于其他學(xué)科駕馭難度相對(duì)較大，在此以語(yǔ)文課堂教學(xué)為例。

“線性”教學(xué)法是一種語(yǔ)文教學(xué)中常用的教學(xué)方法，特點(diǎn)為表面上看起來“環(huán)環(huán)相扣”，實(shí)則知識(shí)點(diǎn)糅雜散布。學(xué)生回顧所學(xué)時(shí)，若因一環(huán)缺失，便會(huì)導(dǎo)致全鏈斷裂，反而思路不清，雜亂混沌。為解決這一問題，可將一篇文章的講解分解為若干知識(shí)點(diǎn)和對(duì)應(yīng)的習(xí)題，再根據(jù)學(xué)情將知識(shí)點(diǎn)安排在不同課時(shí)逐一解決，如此便目標(biāo)明確，著眼點(diǎn)集中，針對(duì)性強(qiáng)，教師的教與學(xué)生的學(xué)都思路清晰。余映潮老師在閱讀教學(xué)中運(yùn)用的“板塊式”教學(xué)思路，即課堂教學(xué)知識(shí)點(diǎn)量化的一種，“板塊式”教學(xué)將教學(xué)內(nèi)容從不同角度進(jìn)行拆分，將知識(shí)點(diǎn)“塊狀”化，并按照知識(shí)的內(nèi)在邏輯重新有序組合，分層推進(jìn)。教學(xué)板塊清晰，構(gòu)思精巧，從語(yǔ)言品讀到情感體悟?qū)訉油七M(jìn)，讓學(xué)生在靈活多變的閱讀活動(dòng)中獲得語(yǔ)文知識(shí)，訓(xùn)練語(yǔ)文能力，是一種使得課堂教學(xué)狀態(tài)自然美好的設(shè)計(jì)思路[2]。這種教學(xué)方法思路清晰、層次分明、合理有序，整個(gè)教學(xué)過程簡(jiǎn)潔明朗。在課堂總結(jié)環(huán)節(jié)回顧知識(shí)點(diǎn)并依內(nèi)在邏輯串聯(lián)綜述，學(xué)生所獲如珠鏈，既顆顆明晰又有序統(tǒng)一。目前流行的“小微課堂”，也是對(duì)課堂教學(xué)所應(yīng)掌握的知識(shí)點(diǎn)量化不同方式的嘗試。

（二）時(shí)間管理量化

課堂時(shí)間管理主要由占主導(dǎo)地位的教師進(jìn)行，教師掌控著課堂中教師教與學(xué)生學(xué)的時(shí)間分配，時(shí)間管理量化即對(duì)教的時(shí)間和學(xué)的時(shí)間進(jìn)行量化。課堂教學(xué)時(shí)間管理是指教師通過對(duì)時(shí)間資源的合理組織和調(diào)控，使其利用率達(dá)到最高，從而實(shí)現(xiàn)完成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)[3]。教育研究者普遍認(rèn)為教師應(yīng)增強(qiáng)課堂時(shí)間意識(shí)、合理規(guī)劃教學(xué)時(shí)間并重視課堂時(shí)間的調(diào)節(jié)[4]。教師應(yīng)增強(qiáng)時(shí)間管理意識(shí)，注重對(duì)課堂教學(xué)時(shí)間的調(diào)控[5]。對(duì)課堂教學(xué)的40分鐘，曾有不同學(xué)校提出教與學(xué)時(shí)間比為“20+20”“10+30”等模式，但時(shí)間分配過于籠統(tǒng)和武斷，缺乏理論依據(jù)。郭道生和袁致偉提出按照黃金分割比例來分配課堂教學(xué)時(shí)間[6]。中小學(xué)課堂教學(xué)時(shí)間一般為40分鐘，將其進(jìn)行黃金分割后可以分成24.72分鐘和15.28分鐘兩段，前者為一節(jié)課的黃金時(shí)間。因此，教師主導(dǎo)課堂的時(shí)間應(yīng)處于20.44-30.52分鐘之間，學(xué)生自主活動(dòng)的時(shí)間應(yīng)不少于9.48分鐘。課堂教學(xué)基本包括導(dǎo)入、講解、提問、板書、總結(jié)等環(huán)節(jié)，而在授課時(shí)間管理上不能簡(jiǎn)單依據(jù)各教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行劃分，而應(yīng)根據(jù)課堂教學(xué)要素的內(nèi)在邏輯進(jìn)行規(guī)劃。依據(jù)教師主導(dǎo)學(xué)生主體理論，一節(jié)課40分鐘，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間應(yīng)為24.72分鐘，教師授課時(shí)間應(yīng)為15.28分鐘。

依黃金比例分割理論進(jìn)一步對(duì)教師所得時(shí)間進(jìn)行細(xì)化。因教師授課時(shí)間主要分配在講授、提問、評(píng)價(jià)三個(gè)方面，故講授時(shí)間應(yīng)為9.44分鐘，其余5.84分鐘應(yīng)分配給提問、評(píng)價(jià)、布置作業(yè)、課堂總結(jié)、維持課堂秩序等環(huán)節(jié)。而提問、評(píng)價(jià)為學(xué)生獲得知識(shí)的有效時(shí)間，應(yīng)占3.61分鐘，其余2.23分鐘用于布置作業(yè)、課堂總結(jié)、維持秩序等活動(dòng)。師生問答互動(dòng)行為是學(xué)生習(xí)得知識(shí)的重要活動(dòng)。在教師提問之后，學(xué)生回答之前，應(yīng)確保留給學(xué)生足夠而合理的思考時(shí)間，即“教師提問等待時(shí)間”。教師提問等待時(shí)間的長(zhǎng)短直接影響學(xué)生對(duì)問題的思考深度，回答問題時(shí)的話語(yǔ)輸出量及學(xué)術(shù)規(guī)范性。不同學(xué)者對(duì)此時(shí)間段的長(zhǎng)短有不同結(jié)論，然而此時(shí)間段既受不同學(xué)科、地域、學(xué)情等宏觀因素影響，又與教師設(shè)置問題的類型及難度有關(guān)。因此將3.61分鐘按照黃金比例分割，教師提問等待時(shí)間應(yīng)為2.23分鐘，教師評(píng)價(jià)學(xué)生的回答時(shí)間應(yīng)為1.38分鐘。

依黃金比例分割理論對(duì)學(xué)生所得時(shí)間進(jìn)行細(xì)化。學(xué)生所得主要來自回答教師的提問和課堂練習(xí)鞏固?；卮鹛釂柺菍W(xué)生課堂習(xí)得的主要活動(dòng)，練習(xí)鞏固還可延伸到課外，或在特定的自習(xí)或練習(xí)時(shí)間繼續(xù)完成。故回答提問時(shí)間應(yīng)為15.28分鐘，課堂練習(xí)鞏固時(shí)間應(yīng)為9.44分鐘。

事實(shí)上，黃金比例分割的時(shí)間管理辦法在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中缺乏可操作性，無(wú)法施行。課堂教學(xué)過程是活潑的、生動(dòng)的，而不是死板的、教條的，受教師的講授風(fēng)格、學(xué)生的學(xué)情、問題的多寡難易等多方面因素的影響，不可能將每個(gè)環(huán)節(jié)精確到分秒，而且教師在授課過程中不應(yīng)該也不可能時(shí)刻盯著鐘表以確定講、問、答的時(shí)間。黃金比例分割時(shí)間只能是理論上的一種“理想”狀態(tài)，且因缺乏教育學(xué)、心理學(xué)等科學(xué)依據(jù)，在理論層面也難以立足。然而，并非就說這種時(shí)間劃分法毫無(wú)可取之處，雖然教學(xué)過程中實(shí)施各環(huán)節(jié)的時(shí)間段無(wú)法精確掌握，大體時(shí)間的分配是正確的，可以根據(jù)課堂實(shí)際情況進(jìn)行微調(diào)。

二.基于創(chuàng)新型教學(xué)模式的課堂教學(xué)要素量化

傳統(tǒng)型教學(xué)模式中，“組織教學(xué)、檢查復(fù)習(xí)、講授新課、鞏固知識(shí)、布置作業(yè)”五個(gè)環(huán)節(jié)俱針對(duì)教師該如何做進(jìn)行。新課改之前的“三維目標(biāo)”中，“知識(shí)與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度價(jià)值觀”則是面對(duì)教師和學(xué)生能力的共同提升，其中“知識(shí)與技能”“情感態(tài)度價(jià)值觀”是面向?qū)W生的提升，而“過程與方法”仍主要面向教師的講授過程。這都有悖于以學(xué)生為主體的創(chuàng)新型教學(xué)模式的教學(xué)原則。創(chuàng)新型課堂教學(xué)模式主要體現(xiàn)在教學(xué)具有主體性、差異性、民主性、嘗試性、求異性等特點(diǎn)。民主性是課堂教學(xué)應(yīng)該具備的基本特點(diǎn)。課堂民主主要體現(xiàn)在師生關(guān)系的平等，課堂氛圍的輕松，對(duì)學(xué)生的充分尊重等方面。現(xiàn)當(dāng)代教學(xué)中，雖然教學(xué)組織形式?jīng)]有發(fā)生大變化，仍以課堂教學(xué)為主，而新課程改革的課堂教學(xué)內(nèi)在要求實(shí)則發(fā)生了變化，如教學(xué)的目標(biāo)不再局限于知識(shí)與技能的掌握，而在于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的全面提升。例如，語(yǔ)文核心素養(yǎng)囊括了學(xué)生的內(nèi)在提升、外在表現(xiàn)、思維發(fā)展及文化傳承等方面，旨在提升整體語(yǔ)文素養(yǎng)。體現(xiàn)了創(chuàng)新型教學(xué)原則中的學(xué)生主體性。

（一）素養(yǎng)提升量化

創(chuàng)新型教學(xué)以學(xué)生為主，以學(xué)生的學(xué)為主，而非傳統(tǒng)教學(xué)中以教師的教為主。教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移到學(xué)生一方，并不意味著可以放棄、忽視、減輕教師的作用，而課堂教學(xué)仍是學(xué)生和教師共同完成的，課堂的主導(dǎo)者仍是教師。以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升為導(dǎo)向的創(chuàng)新型教學(xué)模式，對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提出更高的要求。如何在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的差異性、嘗試性、求異性達(dá)到最佳的教學(xué)效果，關(guān)鍵在于教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)、分解、引導(dǎo)、完成等環(huán)節(jié)，首先在于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)教師的教學(xué)思維，決定教師的教學(xué)效果，承擔(dān)著將新課程的理念切實(shí)轉(zhuǎn)化為具體一堂課中的教學(xué)行為的重任。教學(xué)設(shè)計(jì)要寬視野、大設(shè)計(jì)，要留給學(xué)生充足的自主支配時(shí)間。設(shè)計(jì)需要從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)總體要求著眼，對(duì)教學(xué)作出整體安排和統(tǒng)籌規(guī)劃。以語(yǔ)文課堂教學(xué)為例。

語(yǔ)文核心素養(yǎng)主要包含“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用”“思維的發(fā)展與提升”“審美的鑒賞與創(chuàng)造”及“文化的理解與傳承”四要素。素養(yǎng)提升離不開聽、說、讀、寫、析、寫五種能力的訓(xùn)練。五種能力訓(xùn)練于思維的內(nèi)在過程是相互融合、交織滲透、同時(shí)進(jìn)行的，但仍可細(xì)化分析授課內(nèi)容所側(cè)重的素養(yǎng)，有針對(duì)性地選擇不同的訓(xùn)練方法。如提升“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用”側(cè)重說、讀訓(xùn)練，提升“思維的發(fā)展與提升”側(cè)重讀、析訓(xùn)練，提升“審美的鑒賞與創(chuàng)造”側(cè)重聽、析訓(xùn)練，提升“文化的理解與傳承”側(cè)重讀、寫訓(xùn)練。對(duì)素養(yǎng)和能力分解對(duì)應(yīng)并在課堂中精選、量化授課內(nèi)容，有助于達(dá)到一點(diǎn)一針對(duì)，課課有收獲的效果。全面提升核心素養(yǎng)是貫穿于整個(gè)學(xué)段的長(zhǎng)期過程，須依據(jù)教材整體安排的內(nèi)在邏輯循序漸進(jìn)。教學(xué)計(jì)劃應(yīng)分學(xué)段計(jì)劃、學(xué)年計(jì)劃、學(xué)期計(jì)劃，單元計(jì)劃，將全學(xué)段知識(shí)點(diǎn)統(tǒng)計(jì)量化，統(tǒng)籌分布在每一節(jié)課中，并分析每個(gè)知識(shí)點(diǎn)在學(xué)科核心素養(yǎng)中對(duì)不同要素的側(cè)重，從而盡可能達(dá)到精準(zhǔn)訓(xùn)練能力，有效提升素養(yǎng)的目的。以余映潮老師講授的《散步》為例。余老師將整個(gè)教學(xué)過程量化，分解為“初讀淺說、再讀品情、深讀賞景、美讀析意”四個(gè)板塊，即四個(gè)知識(shí)點(diǎn)，對(duì)應(yīng)核心素養(yǎng)“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”四個(gè)要素及“聽”“說”“讀”“析”“寫”五種能力。每種能力再次細(xì)化分解，以“讀”為線索和重點(diǎn)，貫穿教學(xué)過程始終。再將“讀”細(xì)化為初讀、再讀、深讀、美讀，“說”細(xì)化為“淺說”“品說”“論說”，“寫”細(xì)化為評(píng)寫、仿寫、補(bǔ)寫、編創(chuàng)。讀、說、寫的過程同時(shí)也是細(xì)心聆聽、深刻分析的過程。學(xué)科的核心素養(yǎng)之間并非孤立并存，而是呈相互交織融合狀態(tài)。聽、說、讀、寫、析的訓(xùn)練也正是在循環(huán)往復(fù)中通過多次有意和有序重復(fù)使各種素養(yǎng)得到強(qiáng)化訓(xùn)練。

在以提升核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，在創(chuàng)新型教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，素養(yǎng)量化要相對(duì)自由、寬松，在把握固有結(jié)構(gòu)框架的基礎(chǔ)上，每個(gè)教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)納入預(yù)期范圍，每個(gè)學(xué)生的問題都應(yīng)被認(rèn)真對(duì)待。盡量達(dá)到根據(jù)每個(gè)學(xué)生不同的能力、水平、個(gè)性特征的差異在課堂嘗試差異化教學(xué)，以達(dá)到使學(xué)生的素養(yǎng)提升效益最大化。

（二）時(shí)間管理量化

課堂教學(xué)時(shí)間管理是提升核心素養(yǎng)的重要陣地，諸多教育方面的學(xué)者對(duì)此問題進(jìn)行過大量研究，在概念、理論等層面總結(jié)出許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，然而并未探討出一種切實(shí)有效的、具有普適性的、經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)?zāi)軌虬l(fā)揮出最佳效果的時(shí)間管理方法。的確，課堂教學(xué)不只是一種技能，更是一門藝術(shù)，受教師的專業(yè)能力、課堂駕馭能力、學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)主動(dòng)性等諸多條件、因素的限制和影響，需要因材施教。但教學(xué)活動(dòng)需要在遵循教學(xué)規(guī)律的前提下規(guī)定教學(xué)行為，對(duì)課堂教學(xué)行為也需要量化。對(duì)以學(xué)科核心素養(yǎng)提升為導(dǎo)向的課堂教學(xué)進(jìn)行量化可以從以下幾方面思考。

以實(shí)踐角度出發(fā)將課堂學(xué)習(xí)時(shí)間還給學(xué)生。有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的一切都是基于課堂實(shí)踐行為在教師層面的理論假設(shè)，將理論付諸實(shí)踐，在教學(xué)行為中重要的體現(xiàn)之一即將課堂時(shí)間還給學(xué)生。無(wú)論是講授式、啟發(fā)式、提問式等教學(xué)方法，都是基于教師層面進(jìn)行嘗試，是教師在思考如何去教，怎樣才能教好。內(nèi)部邏輯是教師講，學(xué)生聽，聽了就會(huì)。學(xué)生在課堂中始終處于教育制度、教學(xué)規(guī)定之下的“作為學(xué)生，就應(yīng)該學(xué)習(xí)”的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)。面對(duì)一門學(xué)科，面對(duì)一堂課的內(nèi)容，教師醉心于如何把教材規(guī)定的內(nèi)容更完美地展現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生能夠最大化吸收。教師始終處于一種對(duì)學(xué)生引導(dǎo)、牽拉、扭轉(zhuǎn)、掌控的狀態(tài)。學(xué)生的積極性也是在教師預(yù)設(shè)的狀態(tài)下進(jìn)行調(diào)動(dòng)。如此便沒有真正做到以學(xué)生為中心，未將學(xué)生置于主體地位。因此，教師需要思考的重要問題，便是如何讓學(xué)生自發(fā)地產(chǎn)生求知欲望，并在思考中主動(dòng)產(chǎn)生問題，即能夠激發(fā)學(xué)生的“問題提出”意識(shí)，并在教師的引導(dǎo)下對(duì)所提出的問題進(jìn)行梳理，篩選出有正確價(jià)值導(dǎo)向的問題并進(jìn)行分析，最后在學(xué)生的自發(fā)思考討論中解決問題，唯有在這個(gè)階段，教師需要講授，需要做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”。

以實(shí)踐角度出發(fā)的課堂活動(dòng)，將最大限度地啟發(fā)和訓(xùn)練學(xué)生的思維，思維的訓(xùn)練是覆蓋于各學(xué)科的重要內(nèi)容，是對(duì)核心素養(yǎng)提升的重要體現(xiàn)。要做到這一點(diǎn)，就要求教師要不吝惜將課堂時(shí)間交給學(xué)生，要將課堂中的80%的時(shí)間還給學(xué)生，教師只需要利用課堂時(shí)間的20%，在關(guān)鍵時(shí)刻引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生即可。有一項(xiàng)心理學(xué)研究是關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)成效的比例關(guān)系，其中認(rèn)為通過教師講授，學(xué)生能掌握的知識(shí)僅占5%，通過學(xué)生實(shí)踐，學(xué)生能掌握知識(shí)的70%，而通過學(xué)生教給他人知識(shí)，學(xué)生可以掌握知識(shí)的95%?？梢姡瑢r(shí)間還給學(xué)生，以學(xué)生實(shí)踐為基礎(chǔ)引導(dǎo)教學(xué)，符合教育教學(xué)規(guī)律。

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（作者單位：西藏林芝市廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué)）