俞江鳳

關(guān)鍵詞《鄉(xiāng)土中國》 任務群 整本書閱讀

悠悠山河，故人情濃。無論是慨嘆華山夏水的中國古典文學作品也好，還是展現(xiàn)時代歷史風貌的現(xiàn)當代文學作品也罷，“鄉(xiāng)土情結(jié)”成為中國人揮之不去、魂牽夢縈的文學因子?！熬怨枢l(xiāng)來，應知故鄉(xiāng)事”，鳥戀舊林、魚思故淵，再比如從劉亮程《今生今世的證據(jù)》到曹文軒的《前方》，從韓少功的《我心歸去》到柯靈的《鄉(xiāng)士情結(jié)》……故鄉(xiāng)、故土、故人、故事不會因為空間的遼闊或時間的邈遠而蒼茫褪色，反而愈加清晰可辨。哪怕是遠隔重洋、異域謀生，也不忘落葉歸根、尋找家園。因了這濃濃的鄉(xiāng)土之戀，“安土重遷”似乎成為了刻在中國人骨子里的文化基因。

我們不乏許多優(yōu)秀的文學作品來抒寫返本歸元的桑梓之情，然而這種文化基因想來有其淵源所自。想要從理論上找尋答案，費孝通的《鄉(xiāng)土中國》非讀不可?，F(xiàn)當代中國也不乏許多優(yōu)秀的學術(shù)著作，何以《鄉(xiāng)土中國》脫穎而出？想來是其自身的學術(shù)地位和多重語文學習價值使然。

統(tǒng)編高中《語文》必修上冊第五單元以“《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀”作為學習任務，與“《紅樓夢》整本書閱讀”共同構(gòu)成了高一語文“整本書閱讀”學習任務群，旨在拓寬學生的閱讀視野，建構(gòu)學生屬己的“整本書閱讀”經(jīng)驗和方法，從而讓學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣。同時，《鄉(xiāng)土中國》作為一部深度剖析中國鄉(xiāng)土社會結(jié)構(gòu)特征、描述中國人最真實的基礎(chǔ)文化特點的學術(shù)著作，也兼有跨“學習任務群”暨“思辨性閱讀與表達”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”“學術(shù)著作專題研討”等特征和優(yōu)勢。正如顧之川先生總結(jié)所言：“高中生閱讀《鄉(xiāng)土中國》，有助于認識中國國情特點，了解中華傳統(tǒng)文化，增強探索創(chuàng)新意識，提高語文關(guān)鍵能力。”高一學生如何建構(gòu)出屬己的學術(shù)著作閱讀經(jīng)驗是擺在他們面前的一道難題，也是一線教師在教學實踐中指導學生進行學術(shù)著作專題閱讀研討中亟需面對的問題。建構(gòu)主義理論認為學生的學習是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的一個過程。因此學生“整本書閱讀”經(jīng)驗的取得不僅是基于自身已有的閱讀經(jīng)驗，更是在與教師的交互作用中習得與建構(gòu)的。

基于此，本文將分別從“理解、可視、過程、思辨”四個維度探討師生共建《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀的方法。其中，“理解”指向文本內(nèi)容和文本語言層面;“可視”維度從閱讀方法和思維層面建構(gòu)學生思維可視化經(jīng)驗;“過程”維度從教與學活動、評價層面建構(gòu)師生共讀經(jīng)驗;“思辨”指向文本的深度加工與轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學生批判性思考及與文本對話的能力。畢竟就‘《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀”學習任務群以及“學術(shù)著作專題研討”學習任務群而言，“一要‘知意，二要讀‘言。知‘意，是基于學術(shù)著作閱讀的規(guī)律而言的;讀‘言，則意味著閱讀這部學術(shù)著作還有語文學習層面上的考量，是為培育學生的語文素養(yǎng)。

一、理解的清明——概念闡釋

理解學術(shù)概念是讀懂一部學術(shù)著作這座大廈的基石。精讀《鄉(xiāng)土中國》這一學術(shù)著作繞不開的一個過程就是要把書中刻畫鄉(xiāng)土中國的重要學術(shù)概念提取出來。提煉學術(shù)概念對于剛步入高中的學生來說存在一定的難度，需要教師對學生進行一定的提煉指導，讓學生能夠精準闡釋相關(guān)概念，達到理解的清明，從而建構(gòu)相應的學術(shù)著作概念闡釋方法。

費孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》一書中把中國鄉(xiāng)土社會的特征與其他社會體系特征，特別是西洋社會的特征進行了橫向的比較，提出了刻畫中國鄉(xiāng)土社會的概念?！八皇且粋€具體社會的描寫，而是從具體社會里提煉出的一些概念。這里講的鄉(xiāng)土中國，并不是具體的中國社會的素描，而是包含在具體的中國基層傳統(tǒng)社會里的一種特具的體系，支配著社會關(guān)注的各個方面?！保ㄅf著《鄉(xiāng)土中國》重刊序言）

在這里，筆者認為需要區(qū)別兩大類概念：基本概念和核心概念?；靖拍钍橇⒆阌诿恳徽聝?nèi)容，針對具體的典型現(xiàn)象，以現(xiàn)實生活為材料而提出的一些概念。核心概念是立足于整本書，能夠涵括以及彰顯《鄉(xiāng)土中國》整本書理論體系的幾個重要概念。

在閱讀或教學中，我們會發(fā)現(xiàn)《鄉(xiāng)土中國》一書一個明顯的特點是概念繁多，各篇的基本概念并不相同，但這些概念在不同層次上能構(gòu)成全書較為嚴謹?shù)睦碚擉w系。因此，對于核心概念的提煉，既要著眼于每一章的內(nèi)容，同時也要立足于整本書的理論體系，去蕪存菁，達到以少總多的效果。教師在帶領(lǐng)學生閱讀梳理每一章節(jié)內(nèi)容時，可以用如下表格先將每章基本概念羅列出來（見表1）：

筆者以為，閱讀與教學《鄉(xiāng)土中國》的價值與意義不應只是簡單地讓學生知道幾個核心概念那么簡單，而是讓學生有閱讀學術(shù)著作的姿態(tài)，形成解讀學術(shù)著作的基本技能。這需要師生關(guān)注學術(shù)著作的語言表達層面、語言運用情境，將學習重點放在理解文本中的學術(shù)概念以及文本對學術(shù)概念的闡釋方式上，從而獲得學術(shù)著作的閱讀經(jīng)驗，掌握學術(shù)著作的閱讀基本方法，最終形成相關(guān)的閱讀能力。因此，要從兩個層面把握概念，即理解（語句本身和表述的語境）和闡釋（表達方式），而更應關(guān)注闡釋層面。

這里筆者將《鄉(xiāng)土中國》一書的核心概念分為敘述性概念、譬喻性概念和整體性概念三類。師生共讀的第一個維度便是如何厘清概念內(nèi)涵，從而達到理解的清明。

1.敘述性概念的定向闡釋

以“禮俗社會”這—概念為例。

“在社會學里，我們常分出兩種不同性質(zhì)的社會，一種并沒有具體的目的，只是因為在一起生長而發(fā)生的社會……是禮俗的社會”“禮是社會公認合式的行為規(guī)范……維持禮這種規(guī)范的是傳統(tǒng)”“所謂禮治就是對傳統(tǒng)規(guī)則的服膺?！?/p>

費孝通分別在《鄉(xiāng)土本色》《禮治秩序》《無訟》三章中談到“禮洽”問題。我們會發(fā)現(xiàn)這類概念闡釋的特點是用明確的判斷語句對其加以定性，因此對于像“禮俗社會”這樣的敘述性概念在厘清概念內(nèi)涵時只需要交會學生定向闡釋的方法即可。

2.譬喻性概念的抽象概括

以“差序格局”這—概念為例。

“我們的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋……我們社會中最重要的親屬關(guān)系就是這種丟石頭形成同心圓波紋的性質(zhì)。”“在我們鄉(xiāng)土社會里，不但親屬關(guān)系如此，地緣關(guān)系也是如此。在傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)中，每一家以自己的地位做中心，周圍劃出一個圈子，這個圈子是‘街坊。……像賈家的大觀園里，可以住著姑表林黛玉，姨表薛寶釵，后來更多了，什么薛寶琴，邢岫煙，凡是拉得上親戚的，都包容得下?？墒莿萘σ蛔?，樹倒猢猻散，縮成一小團”

我們會發(fā)現(xiàn)像“差序格局”“團體格局”這些概念與敘述性概念在表達方式上有明顯的差異，前者是運用形象生動的譬喻性語言來說明學術(shù)概念。但學術(shù)概念需要嚴謹而科學的語言，因此這里需要教師教給學生如何來找準譬喻性概念的形象特征（如以己為中心、具有伸縮性、有等差次序等）并對其描述加以還原進行抽象概括的方法。

3.整體性概念的整合歸納

“從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的”，全書的基調(diào)以此奠定。然而，究竟何為“鄉(xiāng)土性”，全書卻并沒有一個完成、統(tǒng)一、明確的界定。從總論到文化傳承，從社會格局到權(quán)力結(jié)構(gòu)，書中幾乎都是在描述鄉(xiāng)土社會的典型現(xiàn)象與事實。如果不統(tǒng)觀全書，沒有對鄉(xiāng)土社會的這些現(xiàn)象進行剖析與歸納，便無法對“鄉(xiāng)土性”這一整體性概念進行闡釋。如果說《鄉(xiāng)土中國》一書是在“演繹”鄉(xiāng)土社會的特性，那么教師就要交給學生從演繹到歸納的方法?？梢哉f“鄉(xiāng)土性”這一核心概念支配著《鄉(xiāng)土中國》特具的理論體系。

二、可視化思維——導圖運用

《鄉(xiāng)土中國》這—學術(shù)著作究竟怎么讀？

許多專家或?qū)W者給出的一個有效路徑是邊閱讀邊梳理全書的大綱小目，通過把握關(guān)鍵語句做出全書的內(nèi)容摘要。在進行專題教學過程中，當對學生提出同樣的要求時，卻發(fā)現(xiàn)大部分學生都在用文字進行線性記錄或摘抄。這里暴露出學生在閱讀時存在的一個根本問題，即他們的文字記錄或摘抄并不是自己的理解，僅僅是在翻閱過程中獲取的一些信息而已。學生無法有效處理信息便難以在此基礎(chǔ)上提升自己的認識。

嘗試解決這一問題，需要教師為學生引入思維導圖這一輔助工具來幫助學生思考，促成學生理解。“運用思維導圖輔助思維的好處是便于發(fā)散思維。當語文學習中產(chǎn)生問題需要解決時，我們就可以把問題的核心作為思維導圖的中央概念，運用思維導圖尋找解決問題的途徑?！编蔬\用思維導圖可以將不可捉摸的思維變得可視、有序和延展。

1.思維的可視性

當把《鄉(xiāng)土中國》的文本以圖解的方式呈現(xiàn)出來，也就為無形的思維找到了可視化的方式。不同的思維導圖呈現(xiàn)的是學生不同的思維過程，也讓我們對學生思維過程中存在的漏洞一目了然，從而不斷進行思維的訓練。

這里以兩位學生在閱讀《鄉(xiāng)土中國》第十章《無為政治》和第十一章《長老統(tǒng)治》為例，可以清晰地比照出同學間的思維差異。兩個章節(jié)的基本概念分別是橫暴權(quán)力、同意權(quán)利和教化權(quán)利（或長老統(tǒng)治），我們先撇開費孝通是否混淆了“權(quán)力”與“權(quán)威”這組概念問題，僅就文本而言，學生在閱讀時需要以自己的思考感悟理解兩章內(nèi)容及三種權(quán)力之間的邏輯關(guān)系。通過思維導圖，我們可以清晰地看到學生1與學生2思維的差異主要表現(xiàn)在提取上位概念和邏輯關(guān)系的判斷上。學生1比學生2的高明之處在于能夠以一個關(guān)鍵詞（上位概念）總結(jié)三種權(quán)力共同點，但在三種權(quán)力的關(guān)系判斷上顯然不如學生2的思維深刻。因為在鄉(xiāng)土社會中，三種權(quán)力并不是截然分開，而是有所交叉甚至可以相互轉(zhuǎn)化。針對思維的差異和漏洞，就可以對學生進行針對性訓練，這種思維的可視性效果無疑是線性文字所達不到的。

2.思維的有序性

在《鄉(xiāng)土中國》教學中，語文教師要有培養(yǎng)學生思維習慣的意識，教會學生一些分析問題的方法，并形成思維習慣。當然，這種思維習慣的訓練并非主張思維模式化，而是從混亂的意識中創(chuàng)造秩序。為了展示思維的層次思路，鼓勵學生采用圖示（思維導圖）的呈現(xiàn)方式。

以《鄉(xiāng)土中國》第四章到第七章為例，這部分內(nèi)容可以形成一個大的教學單元。費孝通在第四章提出了“差序格局”這一核心概念后，先后又撰寫三章加以展開論述，分別闡述了中國鄉(xiāng)土社會的道德觀念、基本社群和感情定向。它們的邏輯前提都是在“差序格局”的基礎(chǔ)上推衍而來。以思維導圖的方式（見示例）呈現(xiàn)出來能夠在無序的狀態(tài)中梳理出有序的知識體系。

3.思維的延展性

還需要重點指出的是，在師生共建可視、有序的思維導圖時，所呈現(xiàn)出的提煉和重組已事先包含了自己對作品的理解。但隨著閱讀和理解的深入，我們也會對作者觀點提出一些質(zhì)疑，也會試圖表達出對某個社會現(xiàn)象的另一種闡釋。而這種闡釋也可以放到思維導圖中去呈現(xiàn)，圖示中可以包含學生自己的思考。也許學生在剛開始制作思維導圖時更接近書本內(nèi)容展示的樣式或順序，甚至可能顯得雜亂無章，但在修改的過程中會讓自己的思維越來越清晰，對書本的理解也越加深入。思維導圖就是對文本的再加工、再創(chuàng)造，重構(gòu)自己對鄉(xiāng)土中國的認識。這樣繪制的過程才更加有利于學生思維的延展和發(fā)散。

三、過程性助讀——活動評價

新課標實施，整本書閱讀的重要性已經(jīng)得到了多方認同，然而面臨的—個尷尬境地是缺少有效的過程性評價機制。余黨緒先生曾指出高中語文整本書閱讀教學的兩個誤區(qū)及改進，即“切忌簡單化，謹防復雜化，追求清晰化”。目前整本書閱讀評價過程中也存在“簡單化”和“復雜化”兩種傾向。這兩種傾向或表現(xiàn)為熱衷于以應試化的考試對學生的整本書閱讀進行檢測，將整本書變成檢測學生某種知識的載體;或表現(xiàn)為罔顧學生閱讀經(jīng)驗和規(guī)律，刻意追求理解的深度與廣度，強調(diào)閱讀技術(shù)訓練，把學生的閱讀和評價過程搞得很復雜，很繁瑣。“整本書閱讀與研討”任務群的教學亟需避免這兩種傾向。

就《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀來說，“教”的主要內(nèi)容就是激發(fā)興趣、點撥方法、布置任務、效果評測。教師既要注重學生對學術(shù)著作個性化閱讀的建構(gòu)與分享，也可創(chuàng)設內(nèi)容豐富、形式多樣的活動來測評學生閱讀的實際收獲，發(fā)揮評價導向的積極作用。

例如，上文中提到以思維導圖的方式對學生的閱讀思維進行檢視，師生在對比商討中思維將不斷延展。在對閱讀思維角度的延展有了較深的理解后，學生便會開始重新審視自己的新發(fā)現(xiàn)，把發(fā)現(xiàn)的問題點在思維導圖中清晰地標注出來，然后有意識、有側(cè)重地進行再閱讀。此時，思維導圖就可以成為學生小論文寫作的路標或指示圖。教師對應從言語表達層面可以設計相應的學習任務。如開展寫作，談圈子的利與弊（差序格局）;展開辯論賽，辯論長老統(tǒng)治中“教化權(quán)利”的先驗性優(yōu)先權(quán)的合理性由誰來保證這一問題等。綜合來說，整本書閱讀評價應該是指向核心素養(yǎng)、分層分級推進、聽說讀寫—體的素養(yǎng)測評。

四、思辨性閱讀——反思質(zhì)疑

文章開篇提到，《鄉(xiāng)土中國》一書為中國人刻在骨子里的“鄉(xiāng)土情結(jié)”這一文化因子找到了社會學理論依據(jù)。隨著社會現(xiàn)代化進程的加速，城市化發(fā)展越來越快，社會與“鄉(xiāng)土”一詞的距離似乎逐漸疏遠。但是，我們不難發(fā)現(xiàn)即便是高度發(fā)展的城市文明卻仍然刻有“鄉(xiāng)土中國”的烙印。當我們深入思考某種社會現(xiàn)象時，往往會在《鄉(xiāng)土中國》中找到答案。如微信朋友圈算不算得上是“差序格局”的一種表現(xiàn)？中國人對買房的熱衷可否說是對土地眷戀的另一種情感移植？

筆者想身為讀者就要對作者的觀點投入一些看法。許多學生擔心，如果承認自己與作者的意見不合，而且客觀地質(zhì)疑自己閱讀的作品，是一種對自己投入不忠的行為。但是，我想這種思辨閱讀的態(tài)度非常必要。教師與學生在進行“整本書閱讀與研討”的過程中，需要從這一維度去重新審視這部學術(shù)著作。因為讀懂《鄉(xiāng)土中國》的每一章回還未必完成了“整本書閱讀與研討”的全部任務，更重要的是在理解的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國文化的傳統(tǒng)全面深刻地理解全書的主要觀點，并且用這本書的科學理論來研究現(xiàn)實問題，這才能體現(xiàn)整本書在當代社會中的價值意義。

例如我們可以從女性視角重新審視鄉(xiāng)土社會中的血緣與生育問題，便可對鄉(xiāng)土社會的生存理性的合理性提出質(zhì)疑。我們甚至可以對費孝通的《鄉(xiāng)土中國》這本書的謬誤提出質(zhì)疑。在反復閱讀《鄉(xiāng)土中國》的過程中筆者與學生共同關(guān)注到本書在理論體系里的某些矛盾。我們無意也沒有能力為這些矛盾提供解決方案，這有待于社會學專家的研究。只能將自己所感受出的矛盾結(jié)合自己的理解客觀地呈現(xiàn)出來。如《鄉(xiāng)土中國》的后半部分的邏輯出發(fā)點是立足于個人的倫理感受，而非整個社會的倫理體系。有將個人的倫理和社會的倫理界限發(fā)生混淆之嫌，能否用個人倫理產(chǎn)生的動因來闡釋整個社會倫理因素還是有帶商榷的，雖然個人倫理與社會倫理相關(guān)聯(lián)。歸納演繹的原則應“遵循從整個體系的心理結(jié)構(gòu)的角度解釋單個因素的原則”，而非相反。

當傳統(tǒng)與現(xiàn)代思維發(fā)生碰撞時，學生的認知框架才會在話語實踐活動中得到完善，這才是閱讀學術(shù)著作的終極目標。