王海英　王楊玲

【摘 要】鄉(xiāng)土課程的實施受社會發(fā)展與人才培養(yǎng)要求的制約。在新的時代背景下，鄉(xiāng)土課程應該破除三個狹隘認知，體現(xiàn)促進學生個體發(fā)展、建立鄉(xiāng)土文化聯(lián)結、激發(fā)鄉(xiāng)村教師活力的三重價值。新鄉(xiāng)土課程的開發(fā)與實施應該體現(xiàn)“經驗接近性、評價多元性、融合探究性、目標綜合性”幾個特征，在實踐中堅持小步子前進的原則，在做的過程中逐步內化并形成習慣，最終通過評價變革轉化成為鄉(xiāng)村教師的日常教育實踐。

【關鍵詞】新鄉(xiāng)土課程 價值 內涵 實踐

以鄉(xiāng)土之物或鄉(xiāng)土民俗作為教育內容從周朝就有之，但把鄉(xiāng)土教育納入近現(xiàn)代課程體系卻要追溯到1903年清政府頒布的《奏定學堂章程》，其中規(guī)定了初級小學中的歷史、地理和格致三科均以鄉(xiāng)土研究為中心進行教與學，并鼓勵編訂鄉(xiāng)土教材?？v觀百余年來的鄉(xiāng)土課程發(fā)展史，鄉(xiāng)土課程在鄉(xiāng)村教育中扮演的角色、發(fā)揮的價值、教學展開形式等始終與當時的社會發(fā)展背景及其對人才的培養(yǎng)要求緊密相關。在當前全球化進程加快、數字化迅猛發(fā)展、國家提出鄉(xiāng)村全面振興戰(zhàn)略的嶄新歷史階段，鄉(xiāng)土課程也亟須做出改變，以回應社會發(fā)展對鄉(xiāng)村教育提出的新要求。

一、新時代的鄉(xiāng)土課程應該破除三個狹隘認知

1. 不是資源“基于鄉(xiāng)土”，就是目標“限于鄉(xiāng)土”。

自清末以來，鄉(xiāng)土課程的價值就是以促進鄉(xiāng)土文化傳承為主要目標，進而促進對國家的認同與熱愛?！皬泥l(xiāng)土教材的主要目標來看，‘鄉(xiāng)土’本身并不是它的追求，而通過培養(yǎng)對家鄉(xiāng)的‘小愛’，進而發(fā)展為對國家的‘愛’，也就是所謂的‘由鄉(xiāng)及國’?！盵1]進入新世紀，隨著人們對鄉(xiāng)土文化的追懷以及鄉(xiāng)村振興的現(xiàn)實需求，鄉(xiāng)土課程更多地被賦予了文化傳承與鄉(xiāng)村建設的社會使命?！班l(xiāng)土課程是以促進學生認識鄉(xiāng)土、熱愛鄉(xiāng)土、建設鄉(xiāng)土，增強他們的社會責任感與使命感為育人功能目標;以促進鄉(xiāng)土文化傳承、本地社會經濟發(fā)展為社會功能目標;以鄉(xiāng)土素材為課程內容來源;以在‘鄉(xiāng)土情境’中學習為實施特征的課程?！盵2]這種基于鄉(xiāng)村的時空性而被過分強調的社會功用價值，忽視了鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村學生的現(xiàn)實狀況，意塑了鄉(xiāng)村學生個體發(fā)展目標的確定性，無法體現(xiàn)社會階層相互流動的公平性。

2. 不只強調“學習方式”，也應強調“學習深度”。

超越教材而使用鄉(xiāng)土課程概念，是進入新世紀我國實施基礎教育課程改革之后的事情。2001年印發(fā)的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了要實行國家課程、地方課程和校本課程的三級課程體系，鄉(xiāng)土教材由于其地域性和本土性特征，被納入到地方課程和校本課程體系當中。隨著應試教育與西方現(xiàn)代課程觀的影響，校本課程中利用鄉(xiāng)土資源、體現(xiàn)鄉(xiāng)土特色的一些體驗、參觀、實踐性的教育活動成了當下鄉(xiāng)土課程的主要表現(xiàn)形式。然而，這種注重活動學習方式的鄉(xiāng)土課程存在明顯的問題，即課程內容選擇隨機化、零散化，缺少系統(tǒng)設計;課程實施過程形式化、膚淺化，缺少質量監(jiān)控;課程實施目標目的化、寬泛化，缺少可評估性;課程實施效果片面化、展示化，缺少育人深度。促進學生高階思維能力的發(fā)展，應該成為新時代鄉(xiāng)土課程的應有之義。

3. 不能強迫“文化認同”，而是建立“情感聯(lián)結”。

鄉(xiāng)土課程作為鄉(xiāng)村教育中現(xiàn)代化課程的補充，具有傳承鄉(xiāng)土文化、彌補鄉(xiāng)土文化缺失，健全鄉(xiāng)村學生人格、樹立鄉(xiāng)村學生終身發(fā)展的精神支柱以及復興鄉(xiāng)土文明、激活鄉(xiāng)村社會生活等文化意義。但這不是建立在強迫學生認同鄉(xiāng)土文化的基礎上，而是應該通過學生走出校園，走進鄉(xiāng)村社區(qū)，走進他們生活與成長的鄉(xiāng)村世界，進而與它們建立起活動聯(lián)結、情感聯(lián)結，然后自然形成“我群體”的歸屬感與認同感，由此生成鄉(xiāng)村學生的故鄉(xiāng)情結，促使他們產生將來建設家鄉(xiāng)的情感。

二、新鄉(xiāng)土課程的三重價值

1. 促進學生個體的認知發(fā)展，注重人力資本積累，是新鄉(xiāng)土課程的首要價值。

當鄉(xiāng)土文化不能成為主流文化之一，易造成農村孩子處于文化上的“弱勢地位”?！叭绻r村教育只面向農村劣勢文化圈，那么只能導致農村孩子的低地位的社會再生產，農民永遠擺脫不了悲慘的命運”。[3]在教育作為生產資本投入取向仍占主導的現(xiàn)實面前，與農村學生個體發(fā)展利益相脫離的課程設計很難受到教師和家長們的歡迎，同時也不符合我國從人力資源大國向人力資本強國轉變的戰(zhàn)略目標。新鄉(xiāng)土課程應立足于發(fā)展學生的高效認知能力，與學生個體的人力資本積累結合，將學生發(fā)展的個體價值放在課程價值追求的首位，實現(xiàn)個體發(fā)展與社會功用的完美結合。

2. 建立鄉(xiāng)土文化聯(lián)結，培養(yǎng)學生的鄉(xiāng)村建設責任感，是新鄉(xiāng)土課程的必然價值。

欲求木之長者，必固其根本;欲求流之遠者，必浚其泉源。鄉(xiāng)土文化是地方性的人群，以村寨、村落為社會單位，以血緣地緣為紐帶，在長期的生產生活實踐中處理人與自然的關系、人與人的關系、人的物質需求與精神需求的關系而創(chuàng)造出來和總結出來的生產和生活方式。[4]積聚了數千年農耕智慧的鄉(xiāng)土文化是中華文明之所以能夠傳承久遠的重要因素，在鄉(xiāng)土中國時如此，發(fā)展到現(xiàn)在的“城鄉(xiāng)中國”依舊如此?！皻v史對于個人并不是點綴的飾物，而是實用的不能或缺的生活基礎?！盵5]文化傳統(tǒng)代表著族群對過去共同的歷史記憶，關乎著“我從哪里來”的身份認同，而對鄉(xiāng)村社會現(xiàn)實生活的有意識參與，則是學生與鄉(xiāng)村社會建立情感聯(lián)結，進而生發(fā)出對鄉(xiāng)村文化孕育下的“我是誰”的接納與認同。由此，熱愛家鄉(xiāng)、建設鄉(xiāng)村之情感和責任，會在個體與家鄉(xiāng)及鄉(xiāng)村文化之間建立起真正的情感聯(lián)結基礎上自然發(fā)生。

3. 激發(fā)鄉(xiāng)村教師活力，促進鄉(xiāng)村教師角色轉型，是新鄉(xiāng)土課程的可能價值。

新世紀的農村教育發(fā)展面貌發(fā)生了翻天覆地的變化，但也面臨很多挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)在鄉(xiāng)村學校比較封閉，與農村社區(qū)缺乏聯(lián)系，成為鄉(xiāng)村文化中的“孤島”;鄉(xiāng)村學校的課堂教學形式枯燥，教學內容脫離農村兒童生活經驗，教學過程缺乏吸引力;鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展動力不足，參與鄉(xiāng)村社會建設的公共角色被遮蔽，鄉(xiāng)村學校的教育質量與文化功能還遠未達到人們的期望。同時，國家提出鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，強調突顯教師職業(yè)的公共屬性，“注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領作用，塑造新時代文明鄉(xiāng)風，促進鄉(xiāng)村文化振興”[6]。新鄉(xiāng)土課程應通過與學生生活經驗緊密聯(lián)系的課程設計，在促進學生高效認知的同時，增強鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村社會的融入，培植師生立足鄉(xiāng)土、建設鄉(xiāng)村的公共情懷。

三、新鄉(xiāng)土課程的內涵與特征

新鄉(xiāng)土課程是鄉(xiāng)土教育對21世紀教育目標與課程標準的戰(zhàn)略定位發(fā)生重大變化背景下的一種理性回應，注重情境中的問題解決、培育關鍵能力和素養(yǎng)、進行跨學科學習等理念成為新時代鄉(xiāng)土課程的核心追求。基于此，本文嘗試將新鄉(xiāng)土課程定義為：基于學校所在地的自然資源、歷史文化資源、現(xiàn)實生活資源和學生已有認知經驗進行課程設計，尊重學生學習主體性和個性化特征，運用研究型、項目化、合作式等學習方式，將多學科知識目標融入到學生對鄉(xiāng)土社會的認識、體驗與問題解決當中，采取多元化評價體系，以實現(xiàn)學生高階思維、關鍵能力、社會情感等多重領域的全面發(fā)展。這樣的鄉(xiāng)土課程定義，體現(xiàn)了以下四個理念與特征。

1. 在課程開發(fā)依據上，新鄉(xiāng)土課程要依據學校本地所擁有的鄉(xiāng)土資源與學生已有的生活經驗，體現(xiàn)經驗接近性。

臺灣學者吳明清在《學校生活與鄉(xiāng)土教育》中對鄉(xiāng)土有一段充滿詩意的描述，“鄉(xiāng)土是以自我為圓心，以情感為半徑，畫一片有家有生活的土地;生活中有人有事，土地上有景有物，交織成綿延不絕的歷史和文化”。鄉(xiāng)土社會中的人、事、物、景，這些資源就在學生的生活世界中，離他們最近，但其對鄉(xiāng)村孩子發(fā)展的意義，卻要依據教育者對其開發(fā)與利用程度而定。東北師范大學中國農村教育發(fā)展研究院院長鄔志輝教授認為，“最好的教育就是尊重鄉(xiāng)村兒童生活經驗與認知基礎的教育，最好的學習是在熟悉的當地社區(qū)和生態(tài)環(huán)境中完成的”。體現(xiàn)學生經驗接近性的新鄉(xiāng)土課程更符合學生認知發(fā)展規(guī)律，可以更有效地促進學生的發(fā)展。

2. 在學生觀與評價上，新鄉(xiāng)土課程充分尊重并相信學生的主體性，鼓勵學生發(fā)展的多維度展現(xiàn)，體現(xiàn)評價多元性。

學習是人的一種本能，每個人都具有主動學習的能力。但每個人又都是不同的，他們可能有著不同的學習風格、不同的興趣愛好、不同的天賦智能，教師實施教育時要對此持有尊重和相信的信念。尊重和相信的區(qū)別是，尊重是貫徹現(xiàn)代平等理念的基礎，而相信則是以兒童為中心的信仰，相信學生有巨大的潛力，相信學生的獨特性，敢于放手給學生展現(xiàn)自我獨特性的機會。新鄉(xiāng)土課程注重傾聽學生的聲音，讓學生參與到主題的選擇與評價標準的制訂中來。在課程的實施過程中接納差異，允許不同學生的不同進度，允許錯誤與失敗，鼓勵堅韌不拔克服困難的精神，關注學習過程中的思維碰撞、問題解決的能力以及持續(xù)不斷的努力。新鄉(xiāng)土課程的評價也從傳統(tǒng)的注重結果評價、學業(yè)評價，轉向注重過程評價和學生表現(xiàn)評價，為學生的多元發(fā)展、個性張揚提供了可能。

3. 在課程實施方式上，新鄉(xiāng)土課程強調將真實情境中的問題與多學科知識相結合，開展項目化的學習，體現(xiàn)融合探究性。

新鄉(xiāng)土課程不是只關注認識與了解這樣的低階認知目標，而是要通過項目化學習用高階認知目標包裹低階認知目標。它將多學科知識的學習融入到一個源于鄉(xiāng)土社會情境的項目中，通過小組成員持續(xù)不斷的探究與修正，識別和明確問題、設計與修改方案、展示與分享成果。這樣的學習更多地呈現(xiàn)為學生在情境與任務中的“生長”。它是學生主動的經歷和有意義的思考，通過解決問題的實踐形成自己關于知識的意義建構以及應用遷移的思維方式。同時，在鄉(xiāng)村學生將學習與周圍世界或生活的改變結合起來的過程中，有助于提高其學習知識和增強能力的愿望，激發(fā)鄉(xiāng)村學生學習的內在動力。

4. 在課程培養(yǎng)目標上，新鄉(xiāng)土課程更注重鄉(xiāng)村學生的認知能力與社會情感的多領域發(fā)展，體現(xiàn)目標綜合性。

新鄉(xiāng)土課程雖然資源基于鄉(xiāng)土，但目標并不指向鄉(xiāng)村孩子應該獨有的鄉(xiāng)土情懷、鄉(xiāng)村認同和鄉(xiāng)村建設責任感，而是通過鄉(xiāng)土課程培養(yǎng)孩子具有未來社會所應具備的高階思維、關鍵能力、人文素養(yǎng)以及一種更為廣泛意義上的人的精神世界的認同與歸屬?！班l(xiāng)村世界原本就是一個豐富的自然、人文相融合的世界。在鄉(xiāng)村孩子與鄉(xiāng)村社會的積極互動中，擴展孩子們的鄉(xiāng)村生活空間與鄉(xiāng)村生活經驗，并把這種經驗本身作為孩子們自身發(fā)展的活生生的資源，引導他們關愛鄉(xiāng)村、理解鄉(xiāng)村，并把這種理解積極融入對時代與社會的整體認知之中，在促進自我認同與鄉(xiāng)土認同的過程中，擴展、提升鄉(xiāng)村少年置身鄉(xiāng)土世界之中的心靈世界與生命境界?！盵7]由此，新鄉(xiāng)土課程培養(yǎng)的應是知行統(tǒng)一、人格完整、具有核心素養(yǎng)的現(xiàn)代人。

四、新鄉(xiāng)土課程的實踐路徑

新鄉(xiāng)土課程在國家課程體系中更多的體現(xiàn)在校本課程中。而以探究型、項目式為主的校本課程開發(fā)與實施，對于鄉(xiāng)村學校教師來說具有一定的前沿性與挑戰(zhàn)性。因此，新鄉(xiāng)土課程的實踐應該堅持小步子前進原則，充分利用現(xiàn)代互聯(lián)網的優(yōu)勢，并積極獲取資源多方利益主體的支持，在做的過程中逐步內化并形成習慣，最終通過評價變革轉化成為鄉(xiāng)村教師的日常實踐。

1. 通過資訊分享或成功案例的示范，讓鄉(xiāng)村教育實踐者了解并認同新鄉(xiāng)土課程。

心理學研究表明，需要是一切行為產生的源泉，而需要只有轉化為動機才能成為推動和維持個體行為的內部動力。對于鄉(xiāng)村教育實踐者來說，新鄉(xiāng)土課程的價值追求也是他們的職業(yè)認同需要，但在強大的傳統(tǒng)習慣與鄉(xiāng)村教育的相對封閉性影響下，這種需要被遮蔽或隱藏起來。通過外部的資訊分享或培訓，尤其是看到一些鄉(xiāng)村學校的成功實踐案例，會將鄉(xiāng)村教育者的這份認同與熱情激發(fā)出來，進而成為開始嘗試變革的首要動力。

2. 通過課程共創(chuàng)，在為鄉(xiāng)村教師提供實施案例的同時，增強他們的鄉(xiāng)土課程實施能力。

課程共創(chuàng)是指邀請部分課程實施者、課程專家、利益相關者，共同針對擬實施的鄉(xiāng)土課程進行設計并制訂實施方案的過程。這種形式既體現(xiàn)了對多元主體智慧的尊重，又有利于促進鄉(xiāng)村教師的課程設計與實施能力。同時，匯合集體智慧的共創(chuàng)課程還可以成為鄉(xiāng)村教師課程實施的范本或草圖，可以極大地增強新鄉(xiāng)土課程實施的可能性。

3. 建立新鄉(xiāng)土課程實施共同體，實施過程中定期分享成果，促進過程精進與動力維持。

鄉(xiāng)村教師在實施新鄉(xiāng)土課程的過程中，在初期的熱情散去又沒有外部制度監(jiān)督壓力的情況下，很容易虎頭蛇尾、輕言放棄;或者實施過程不注重質量、應付了事。這就需要建立新鄉(xiāng)土課程實施共同體，可以按照就近原則或者利用互聯(lián)網組建，制定共同體定期分享、研討、匯報、反饋的機制，通過過程中的分享并獲得積極反饋，促使鄉(xiāng)村教師獲得更多的成就感，這種成就感會持續(xù)推動他們的新鄉(xiāng)土課程實踐。

4. 完善鄉(xiāng)村學校教育教學評價，讓制度激勵鄉(xiāng)村教師的教育變革走向日常實踐。

充分利用學校在地化資源與學生已有的認知經驗，促進鄉(xiāng)村學生的全面發(fā)展，這不僅是新鄉(xiāng)土課程設計與實施的基本要求，也是鄉(xiāng)村教師日常教育教學實踐努力實現(xiàn)的方向。改變鄉(xiāng)村學校中單一性、結果性的教學評價取向，加強教學的過程性評價、學生發(fā)展綜合性與增值性評價，發(fā)揮教育評價指揮棒的正確引導作用，激發(fā)鄉(xiāng)村教師教學變革的活力與實施的動力，進而促進實現(xiàn)更高質量的鄉(xiāng)村教育實踐。

（責任編輯：王振輝）

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