■ 周秀琴

一、研究中小學教師高品質生活的必要性

隨著我國經(jīng)濟的不斷發(fā)展，社會的主要矛盾已經(jīng)發(fā)生了變化。對美好生活的向往，對生活品質的追求已變成人們日益強烈的愿望。習近平總書記提出的高品質生活觀是我國全面建成小康社會后的新發(fā)展目標，是邁向全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的第一步。

自2018 年習近平總書記提出“推動高質量發(fā)展、創(chuàng)造高品質生活”[1]的理念后，高品質生活成為社會各界的關注焦點，人們紛紛開始了對高品質生活的積極探索。在研究領域方面，部分學者將生活質量或品質生活等同于高品質生活加以研究，多集中在社會學和經(jīng)濟學領域。在研究內容方面，多集中在物質生活方面，從心理學角度解讀高品質的研究較少。在研究對象方面，大多集中在社區(qū)居民[2]，專門針對中小學教師高品質生活的研究較少。習近平總書記在黨的十九大報告中將人民的“獲得感、幸福感、安全感”并列提出并加以闡述，強調“保障和改善民生要抓住人民最關心最直接最現(xiàn)實的利益問題”。“民生三感”作為主觀感受離不開心理學的參與，所以從心理學角度解讀中小學教師高品質生活，豐富其內涵，明晰其影響因素勢在必行。

中小學教師承擔著教書育人的重要任務，他們的價值觀會影響到社會的各個層面。他們身上有社會的高期待，教師的工作任務、工作責任、工作能力受到社會的廣泛關注，奉獻、付出成為他們的代名詞。值得一提的是，2021 年7 月中共中央辦公廳、國務院辦公廳發(fā)布了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》[3]，各地也陸續(xù)公布“雙減細則”。例如，青島市教育局提出義務教育學校推行課后服務“5+2”模式，即學校每周5 天工作日都要開展課后服務，每天不少于2 課時，結束時間要與各區(qū)市正常下班時間相銜接；淄博市教育局則提出義務教育學校開展課后延時服務，結束時間原則上晚于當?shù)卣Ｏ掳鄷r間半個小時以上，初中學校工作日晚上可開設自習班，等等?！半p減”背景下，中小學教師工作時間進一步延長，這些對教師的生活品質都可能帶來影響。教師作為社會成員，他們渴望獲得高品質生活，渴望在單位獲得認可與支持，建立和諧的同事關系等，希望有實力、有成就、能勝任、有信心，渴望發(fā)揮主動性，解決疑難問題，實現(xiàn)自我的價值。而這些需要一旦受挫，將會打擊他們的積極性，使人產(chǎn)生自卑感、軟弱感、無能感。低價值感的教師難以培養(yǎng)出高價值感的學生，難以完成“培養(yǎng)理性、平和、人格健全的社會主義現(xiàn)代化建設者”這一育人任務。以往的中小學教師研究中，缺乏從“人”的角度全面地理解和研究教師群體[4]。因此，有學者提出教師工作與生活的和諧發(fā)展觀[5]，認為教師的職業(yè)生命與教師個體生命狀態(tài)緊密相連[6]。綜上所述，積極探究影響教師中小學教師高品質生活的影響因素，滿足教師不斷增長的對美好生活的需求，讓每位教師在平凡的崗位上做出貢獻，是建設高質量教育體系的必經(jīng)之路。

目前對高品質生活的研究還主要集中在社會學領域，中小學教師高品質生活影響因素以及干預研究更少?，F(xiàn)有的研究中，與中小學教師高品質生活相關的變量主要有“生活質量”“生活滿意度”以及“總體幸福感”。方培櫻和唐婷玉證實工作負荷對生活質量有影響[7]，張建興提出自我和諧是生活滿意度的決定因素[8]，何慧嫻等人證明了社會支持與總體幸福感顯著正相關。此外，多名學者的研究都證明工作負荷、社會支持、自我和諧和總體幸福感之間彼此顯著相關[9]。這些研究為本研究提供了相關理論和實證研究。

綜上所述，本研究在借鑒前人研究的基礎上，旨在探究中小學教師高品質生活受哪些因素的影響，與工作負荷、自我和諧、社會支持之間存在怎樣的關系。對這些因素的探究，有利于為提高中小學教師高品質生活水平提出有針對性的建議，調動中小學教師的工作積極性，進一步推動高質量教育體系的建設。

二、中小學教師高品質生活的內涵

中小學教師高品質生活內涵的研究較少。羅儒國認為教師生活質量是在一定的物質條件基礎上，是其對工作生活整體狀況和各維度上的主觀感受與評價。[10]賈海薇提出學校通過滿足教師的物質與精神需要，能夠使學校的目標高效率完成。[11]中小學教師的高品質生活從物質層面來說，黨和國家通過采取各種措施，促進社會經(jīng)濟、政治、文化以及生態(tài)等方面發(fā)展水平的全面提高[12]，通過各項具體的政策措施提高中小學教師的待遇，實現(xiàn)中小學教師對美好生活的愿望，是實現(xiàn)高品質生活的物質依據(jù)。按照馬斯洛的需要層次理論，實現(xiàn)了高質量的物質生活需求后，人們的需求會上升到更高層次的心理需求。如果滿足不了安全需求、愛與歸屬感的需求、尊重需求等心理需求，也無法實現(xiàn)高品質生活。

綜上所述，根據(jù)習近平總書記對高品質生活的論述及馬斯洛的需要層次理論，本研究認為，中小學教師高品質生活是各級政府與教育部門從全局出發(fā)，通過合理滿足教師的物質與精神需要，提升教師對政府服務與社會環(huán)境的滿意度、安全感、獲得感和幸福感，從而增強其責任感與主人翁精神，使學校與教師達到雙贏的局面。其中，對政府服務與社會環(huán)境的滿意度包括對政府服務、政府處理突發(fā)事件、獲取公共信息、社會分配公平、對制定政策的參與程度、對生活或創(chuàng)業(yè)環(huán)境等方面的滿意度；安全感包括個人信息安全、工作安全、社會保障制度安全、得到別人尊重與能否施展才華；獲得感包括在收入、住房條件、收支狀況、當前生活等方面的獲得感；幸福感包括與家人關系、與同事關系、對當前工作、對個人未來前途，以及個人感受等方面的幸福感。

三、中小學教師高品質生活影響因素研究設計

（一）數(shù)據(jù)來源

以S 省中小學教師為研究對象，采取整群抽樣法隨機抽取J 市與Z 市基礎教育階段教師，運用網(wǎng)上測試平臺集中進行測試，先由主試宣讀指導語，介紹本研究的目的，指導被試進入測評系統(tǒng)答題。測試結束后，問卷當場提交。共下發(fā)問卷430 份。刪除漏答等廢卷后，共得到有效問卷402 份，有效率為93.5%。具體數(shù)據(jù)見表1。

表1 被試的人口學變量（N=402）

（二）研究工具

1.中小學教師高品質生活問卷

自編中小學教師高品質生活問卷。共20 個題目，采用李克特7 點計分。包含4 個分量表：政府服務和社會環(huán)境的滿意度、安全感、獲得感、幸福感，總分越高，中小學教師高品質生活就越好。各分量表的Cronbach α 系數(shù)在0.731-0.918 之間，總體Cronbach α 系數(shù)為0.923。

2.工作負荷問卷

工作負荷問卷共包括20 個題目，采用李克特5點計分，總分越高，說明工作壓力越大。

3.社會支持量表

采用肖水源（1994）編制的《社會支持評定量表》，共10 題，得分越高，社會支持水平越好。包括客觀支持、主觀支持、對支持的利用度3 個因子，各因子Cronbach α 系數(shù)為0.660-0.739 之間，總體Cronbach α 系數(shù)為0.701。

4.自我和諧量表

采用王登峰根據(jù)Rogers 有關自我和諧概念的闡述而編制的自我和諧量表（SCCS），包括自我與經(jīng)驗的不和諧、自我的靈活性、自我的刻板性3 個分量表。本量表共有35 個項目，采用李克特5 點評分，將自我的靈活性反向計分，再與其他兩個分量表得分相加計為總分，總分越高，自我和諧程度越低。總量表的Cronbach α 系數(shù)為0.79，分量表在0.74—0.82 之間。

（三）共同方法偏差檢驗

由于同時發(fā)放了四個問卷進行調查，有必要進行共同方法偏差檢驗，以排除共同方差對研究結果的影響。采用Harman 單因子模型法進行檢驗。在該檢驗中，對所有變量的項目同時進行未旋轉的主成分分析，結果表明特征值大于1 的因子共有14 個，最大因子方差解釋率為22%，低于40%的臨界值，這說明不存在明顯的共同方法偏差。

四、中小學教師高品質生活影響因素的實證分析

（一）各變量的描述性統(tǒng)計

1.性別

通過對不同性別的教師分析，結果（見表2）表明，女性對政府和社會環(huán)境的滿意度、自身體驗到的幸福感以及中小學教師高品質生活總分都顯著高于男性。

表2 中小學教師高品質生活在性別上的差異分析（N=402）

2.年齡

通過對不同年齡段教師的中小學教師高品質生活分析，結果（見表3）表明，教師對政府服務和社會環(huán)境的滿意度、獲得感在年齡上均差異顯著。在政府服務和社會環(huán)境方面，35 歲以下教師對政府服務和社會環(huán)境的滿意度顯著高于其他年齡階段教師。可能是因為36 歲以上教師事業(yè)進入上升期，孩子的學習與成長也逐步進入關鍵期，自身成長的需求與養(yǎng)育孩子的壓力導致對政府服務和社會環(huán)境的要求更高。在獲得感方面，年齡為35 歲以下及36—45 歲職工的獲得感顯著低于46 歲以上的職工。這可能與中青年教師承擔的工作壓力和家庭壓力較大，而收入相對較低有關。

表3 中小學教師高品質生活在年齡上的差異分析（N=402）

3.收入

對不同收入水平教師的中小學教師高品質生活進行檢驗，結果（見表4）表明，月收入為5000 元以下教師的獲得感最低，月收入8000 元以上的教師獲得感最高。月收入為5000 元以下教師對政府和社會環(huán)境的滿意度高于其他年齡階段。

表4 中小學教師高品質生活在收入水平上的差異分析（N=402）

注：*p＜0.05,**p＜0.01,***p＜0.001

4.住房面積

對不同住房面積教師的中小學教師高品質生活進行檢驗，結果（見表5）表明，人均住房面積在39平方米以下的教師在安全感、獲得感、幸福感以及中小學教師高品質生活總分方面均顯著低于住房面積大于人均45 平方米的教師，這表明這部分老師對高房價存在擔憂，影響了高品質生活水平。

表5 中小學教師高品質生活在住房面積上的差異分析（N=402）

（二）工作負荷、自我和諧、社會支持與中小學教師高品質生活之間的相關分析

通過皮爾遜相關分析法分析教師的工作負荷、自我和諧、社會支持與中小學教師高品質生活之間的關系，結果（見表6）表明，工作負荷與自我和諧、社會支持、中小學教師高品質生活兩兩之間關系顯著。其中，工作負荷與中小學教師高品質生活之間存在顯著的負相關關系，工作負荷與自我和諧量表值之間存在顯著正相關關系，工作負荷與社會支持之間存在顯著負相關關系，自我和諧量表值與中小學教師高品質生活之間存在顯著負相關關系，社會支持與中小學教師高品質生活之間存在顯著正相關關系。

表6 各變量總分之間的相關關系（N=402）

（三）社會支持對工作負荷和中小學教師高品質生活的中介效應檢驗

在對年齡、性別、學歷等因素控制的條件下，采用Hayes 編制的SPSS 宏，通過抽取5000個樣本估計中介效應的bootstrap95%置信區(qū)間，對工作負荷與職工中小學教師高品質生活的直接預測作用以及社會支持在二者關系中的中介效應進行估計。結果（見表7）表明，工作負荷對中小學教師高品質生活的負向預測作用顯著（B=-0.50，t=-11.79，p＜0.001），即工作負荷越大，中小學教師高品質生活水平就越低；當放入中介變量后，工作負荷對中小學教師高品質生活的直接預測作用依然顯著（B=-0.42，t=-9.67，p＜0.001）。工作負荷對社會支持的負向預測作用顯著（B=-0.32，t=-6.91，p＜0.001）。社會支持對中小學教師高品質生活的正向預測作用顯著（B=0.26，t=5.95，p＜0.001），表明獲得的社會支持越多，高品質生活水平越高。同時，進一步分析該中介作用模型，發(fā)現(xiàn)工作負荷對中小學教師高品質生活影響的直接效應及社會支持的中介效應的bootstrap95%置信區(qū)間的上、下限均不包含0（見表7）。這說明，社會支持在工作負荷和中小學教師高品質生活之間存在部分中介作用，即工作負荷不僅能直接影響中小學教師高品質生活水平，還可以通過社會支持間接影響高品質生活。其中介效應值為-0.08，總效應為-0.50，中介效應占總效應比例為16%。

表7 社會支持的中介模型檢驗（N=402）

五、中小學教師高品質生活影響因素的結論探討與問題分析

（一）收入水平和住房面積等因素對中小學教師高品質生活水平影響效應討論與問題分析

在性別方面，中小學女教師在高品質生活上高于男教師，可能是因為女性的感性思維高于男性，注重創(chuàng)造生活中的浪漫和儀式感，因而比男性更容易產(chǎn)生心理滿足感；同時，社會對于男女的角色期待不一樣，男性往往被賦予更多的社會期待，而社會對于女性相對寬松，因而中小學女教師高品質生活水平高于男教師。在年齡差異方面，年齡為45 歲以下中小學教師的獲得感顯著低于46 歲以上的中小學教師，這可能與這階段教師承擔的工作壓力和家庭壓力較大，而收入相對較低有關。在收入水平方面，中小學教師高品質生活的獲得感存在差異，月收入8000 元以上的老師，獲得感最高。方培櫻和唐婷玉的研究證實，職稱越高，其生活質量越高。對中小學教師來說，職稱越高，收入往往越高，高收入增加了他們的獲得感。在住房面積方面，中小學教師高品質生活各維度在住房面積上均存在顯著差異，意味著人們對于高房價存在擔憂，大一點兒的房子既給人們帶來安全感，又能提升獲得感與幸福感。

（二）工作負荷對中小學教師高品質生活水平影響效應討論與問題分析

教師工作負擔成為是近年來的政策關注點及研究熱點[13]。熊建輝、姜蓓佳認為檢查評比、工作考核及職位晉升、學生學習成績、薪酬收入、學生家長過高期待都構成了中小學教師工作負擔的來源，導致九成以上老師工作時間過長，工作負荷過大[14]。若中小學教師長期處于高負荷的工作環(huán)境中，容易產(chǎn)生焦慮、抑郁等不良心理情緒，嚴重影響教師的身心健康。根據(jù)情緒與工作效能之間的關系，消極情緒還會降低教師的工作效率，影響工作效能，加大中小學教師的工作負荷，形成一個惡性循環(huán)，降低生活質量，影響中小學教師的高品質生活。

（三）自我和諧程度對中小學教師高品質生活水平影響效應討論與問題分析

Rogers 認為自我和諧程度影響個體心理健康狀態(tài)，汪向東等的研究表明個體的自我和諧對主觀幸福感有著決定性的關系，自我和諧是個體幸福感的重要預測指標，也是中小學教師高品質生活水平的重要指標。所以，自我和諧就顯得尤為重要。自我和諧的個體，其自我接受性、適應性均較強，自我靈活性較好[15]，易于建立樂觀向上的積極心態(tài)，保持良好健康的生活方式，能看到生活中的精彩瞬間，對生活充滿希望，從而產(chǎn)生較高的幸福感，擁有較高水平的高品質生活。

（四）社會支持對中小學教師高品質生活水平影響效應討論與問題分析

本研究發(fā)現(xiàn)，社會支持在工作負荷與高品質生活之間起中介作用。在同樣的工作負荷狀態(tài)下，高社會支持的中小學教師能夠獲得更多物質和心理上的幫助，可以增強他們的歸屬感和自信心，使其在面對重大壓力時，感到自己是被理解、尊重和支持的，起到緩解和調節(jié)應激反應的作用，有效地增加了個體健康的行為模式，從而改善生活質量，享受高品質的生活；而在低社會支持的情況下，教師會產(chǎn)生焦慮、抑郁、煩躁、易怒等負面情緒，以及無力感與懷疑感等，產(chǎn)生低價值感。在這種情況下，教師即使投入更多的精力，也難以高質量完成當前的工作，進而導致高品質生活水平降低。

六、提升中小學教師高品質生活的對策建議

（一）進一步完善中小學教師的職稱評價體系，拓展教師的職業(yè)發(fā)展空間

中青年教師在學校里承擔了大量的教學任務，但他們的獲得感不高。通過改善職稱評價體系，鼓勵真正有能力的中青年教師破格晉升職稱，增加中青年教師的收入，增強教師的獲得感，調動中青年教師的工作積極性，增強其責任感與主人翁精神,鼓勵他們不斷豐富自身學識，獲得更高境界的滿意感，不斷提高教學水平，使學校與教師雙方達到雙贏的局面。

（二）通過專業(yè)培訓提高中小學教師的教育教學能力

教育教學能力的不足常常會帶來工作負荷的增加，而且職后培訓對教師專業(yè)認同和教師素養(yǎng)的提升有著重要的影響。因此，各級教育部門應提供多元化的專業(yè)培訓方式和內容，鼓勵教師在工作之余參與在職進修，提升工作能力。工作能力的提升，教師能靈活有效地面對工作中出現(xiàn)的問題和壓力，減緩因能力不足而帶來的工作負荷和消極影響。

（三）綜合運用多種方式幫助中小學教師調適工作壓力

心理學的研究表明，通過調整認知、書寫壓力、情緒釋放、感恩練習等心理調節(jié)策略可以有效減緩壓力。當感受到壓力過大時，教師可以向有經(jīng)驗的同事、朋友以及專家尋求支持，找到切實解決問題的方法策略。各級教育部門也應積極開展中小學教師心理援助計劃，幫助中小學教師學習有效的應對策略，減緩壓力。

（四）關注中小學教師的心理健康，提高自我和諧水平

教師心理健康的重要標志就是自我和諧。一個人自我和諧的程度越高，就越能保持良好心態(tài)。在遇到困難與挫折時，能夠悅納自我，積極地進行自我調整，更好地適應環(huán)境，使個體達到身體與心靈、現(xiàn)實與理想的和諧。所以，各級教育部門及學校應該以開展心理健康培訓，幫助中小學教師提升心理健康水平，使教師在面對挫折和問題時，運用積極的應對方式盡快從內心沖突中擺脫出來，最終完成自我和經(jīng)驗的再統(tǒng)一，達到自我和諧，保持對生活和工作的熱情。

（五）幫助中小學教師建立社會支持系統(tǒng)

社會支持對緩解工作壓力，提升中小學教師高品質生活有著顯著的作用，因此，從主客觀兩方面出發(fā)，通過個體、家庭、工作單位、社會的共同努力，建立完善的社會支持系統(tǒng)，提高個體的人際溝通技巧，提高他們感知社會支持、利用社會支持的能力。

大多數(shù)學者認為個體感受到的主觀支持比客觀支持更加有效。因此，建立良好社會支持系統(tǒng)的第一步是提高教師的主觀支持感知能力。良好的家庭關系是最有效的社會支持來源，家庭成員的支持、理解和幫助，可以有效增強中小學教師的主觀支持感知，減輕他們工作帶來的壓力，在輕松愉悅的家庭環(huán)境中放松心情，輕松解決問題。同時，組織上的支持對于提高中小學教師主觀支持的感知也很重要。當他們遇到困難時，對他們表達關心和愛護，一句溫暖的話，一個鼓勵的眼神，都會讓老師感受到支持，體會到組織上的溫暖，增強歸屬感，從而愿意為教育事業(yè)奉獻自己更多的力量。