摘要：生命教育的產(chǎn)生與發(fā)展既與教育理論演變的內(nèi)在邏輯有關(guān)，也與教育實(shí)踐的時代責(zé)任有關(guān)。無論是理論表達(dá)還是實(shí)踐敘事，生命教育話語系統(tǒng)仍然近乎支離，生命教育的價(jià)值需要深度確證，生命教育的隱憂則需要高度提防。生命教育有著復(fù)雜的面相，它具有三種內(nèi)涵、雙重屬性與三元特性。生命教育并非不證而明，其價(jià)值證成有現(xiàn)實(shí)價(jià)值、超越價(jià)值、美善價(jià)值三種方式。但生命教育在觀念論、知識論、實(shí)踐論三個方面存在隱憂。生命教育可能的推進(jìn)方案是一種走向生活的生命教育。

關(guān)鍵詞：生命;生命教育;教育哲學(xué)

作者簡介：高偉，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（教師教育學(xué)院），教授

自20世紀(jì)60年代以來，以各種面目出現(xiàn)的生命教育便漸次成為教育理論研究的重要話題與教育實(shí)踐的熱點(diǎn)問題。這種現(xiàn)象既與教育理論演變的內(nèi)在邏輯有關(guān)，也與教育實(shí)踐的時代責(zé)任有關(guān)。隨著現(xiàn)代性的巨大變形以及深入開展，一方面在理性反思維度上生命這一話題承載了批判現(xiàn)代性、建設(shè)現(xiàn)代性雙重任務(wù)，一方面在現(xiàn)代生活方式的變革上生命越發(fā)地成為問題。于前者言，“生命”成為一套隱喻系統(tǒng)和觀念系統(tǒng)，人們試圖通過對“生命”的理解與詮釋重新建構(gòu)或建構(gòu)現(xiàn)代性;于后者言，“生命”則成為一種實(shí)踐話語，人們試圖通過生命教育這一門徑重新規(guī)劃整理教育活動的實(shí)施方案。然而，無論是理論表達(dá)還是實(shí)踐敘事，生命教育話語系統(tǒng)仍然近乎支離，生命教育的價(jià)值需要深度證成，生命教育的隱憂則需要高度提防，也就是說，我們?nèi)匀蛔咴诶斫馍逃穆飞稀盁帷爆F(xiàn)象總需要“冷”思考。

一、生命教育的何所意謂：生命教育的本質(zhì)追問

對于生命教育究竟是什么這一問題，學(xué)界沒并有形成共識。這并不令人尷尬——越是重大的問題越難以達(dá)成共識。然而，嚴(yán)謹(jǐn)作為學(xué)術(shù)品格、有效作為實(shí)踐品格對生命教育仍然具有約束力。把生命教育究竟是什么說清楚，是研究的學(xué)術(shù)自覺。更重要的是，生命教育不止是一種意謂，意謂會決定生命教育的實(shí)踐樣態(tài)。人們通常把“本質(zhì)”作為第一性問題，此說實(shí)不無道理。而一旦我們試圖對生命教育有個整全的理解，便不得不直面生命教育的復(fù)雜面相。

（一）生命教育的三種內(nèi)涵

從目前我們掌握的資料來看，人們對生命教育內(nèi)涵的理解，雖然眾說紛紜，但大體上是從三個層面上展開的。

一是作為內(nèi)容的生命教育，即生命教育是教育總體之部分，為教育之一部分內(nèi)容。學(xué)校教育當(dāng)然有諸多的內(nèi)容，而生命教育包括對生命、人之生命、人之個體生命的認(rèn)識與理解，對個體生命生長與發(fā)展之生活過程的認(rèn)識、理解與體驗(yàn)，對個體生命存在之狀態(tài)、意義之追求、價(jià)值之實(shí)現(xiàn)的認(rèn)識與理解在整個教育內(nèi)容體系中不可或缺。[1]這一對生命教育的界定相對謹(jǐn)慎。作為部分，在學(xué)理上就需要考查與其它部分的關(guān)系。作為實(shí)踐，便自然有著相對清晰的操作邊界。

二是作為價(jià)值的生命教育，即生命教育是教育價(jià)值之所在。教育當(dāng)然有諸種價(jià)值，但在此類定義看來，唯生命價(jià)值才是根本的、基本的價(jià)值。因此生命教育就在于以生命為前提，并以提升生命價(jià)值為旨?xì)w。鄭曉江認(rèn)為所謂生命教育也就是“幫助學(xué)生認(rèn)識生命，尊重生命，珍愛生命，促進(jìn)學(xué)生主動積極、健康地發(fā)展生命，提升生命的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)生命的意義和價(jià)值”[2]。此種定義有相當(dāng)?shù)呐u與建設(shè)的味道，也更需要精心的論證。

三是作為統(tǒng)整的生命教育，即生命教育不獨(dú)獨(dú)是生命教育，生命教育就是教育本身。在此類定義中，人與生命其實(shí)是等量齊觀的。人是生命的人，對人的教育就是對生命的教育。馮建軍認(rèn)為：“生命是什么？對教育來說，就是人，是具體的、現(xiàn)實(shí)的、有血有肉的活生生的個體，是以人的方式展現(xiàn)的‘人’，而非是展現(xiàn)‘物性’或成為‘工具’的人”[3]。生命教育因此也就是全人的教育，生命教育因此也表現(xiàn)為教育的本質(zhì)。

此三種對生命教育的理解都具有某種程度的合理性。在某種意義上講，與其說這是三種不同的進(jìn)路，不如說是三層相連的內(nèi)涵。對生命教育提出一種綱領(lǐng)性定義未必可能，也未必有效。但從生命教育的這三重內(nèi)涵當(dāng)中，生命教育的意蘊(yùn)基本得到了綜合的揭示。

（二）生命教育的雙重屬性

生命教育話語可以服務(wù)于不同的目的，具有雙重屬性。

一是作為權(quán)宜之計(jì)的生命教育。此種生命教育直面時代所出現(xiàn)的諸種生命問題，明確地指向問題之解決?！吧逃边@一概念自產(chǎn)生之初，即是針對當(dāng)時的社會情況和人的生命狀態(tài)而提出的。這種生命教育不訴諸生命的宏大敘事，而是直面問題之解決。當(dāng)前諸多對生命教育的理解和實(shí)施。也具有明確的對象性、目的性。言其權(quán)宜之計(jì)，并非貶損生命教育的價(jià)值。恰恰相反，這種生命教育由于對其職能和目的的明確規(guī)定而具有強(qiáng)烈的自覺性和效用性。

二是作為普遍主義的生命教育。此種理路試圖通過生命教育這一話語，批判教育對于生命的漠視、無視或扭曲，或進(jìn)而重塑某種教育價(jià)值。此一對生命教育的理解，具有極大的理論抱負(fù)，它不僅將生命教育作為一種普遍的價(jià)值訴求，而且也試圖以生命為中心打造一種普遍的生命哲學(xué)。這種生命教育具有明顯的理想主義傾向。

無論是作為權(quán)宜之計(jì)的生命教育，還是作為普遍主義的生命教育，生命教育這一概念的提出對于現(xiàn)代教育的發(fā)展都具有積極的推動作用。它不僅意味著教育對其發(fā)展邏輯的理論自覺，也意味著教育對社會實(shí)踐的歷史擔(dān)當(dāng)。

（三）生命教育的三元特性

生命教育的特性由其理論邏輯特性和實(shí)踐邏輯特性得以體現(xiàn)，這些特性既矛盾又統(tǒng)一，表現(xiàn)為一種矛盾的統(tǒng)一體。

一是生命教育既具有基礎(chǔ)性又具有層次性。生命教育的基礎(chǔ)性是指生命作為教育的根本價(jià)值和前提條件。沒有生命，便沒有教育;沒有生命教育，教育便失去了善與正義的基礎(chǔ)。生命教育的層次性是指生命教育在理論邏輯上價(jià)值有層級，在實(shí)踐邏輯上開展有層次。

二是生命教育既具有現(xiàn)實(shí)性又具有理想性。生命教育致力于現(xiàn)實(shí)生命問題的解決，同時生命教育的解決方案都建基于某種生命理想?，F(xiàn)實(shí)性與理想性似二實(shí)一。談?wù)撋?，與談?wù)撘粡堊雷硬煌．?dāng)生命教育致力于生命問題解決的時候，總基于對一種生命理想狀態(tài)的假設(shè)。

三是生命教育既具有知識性又具有體驗(yàn)性。對生命的認(rèn)識必然借助于一套完整的知識系統(tǒng)，這一知識系統(tǒng)來自于人類所創(chuàng)造的所有文明成果，以達(dá)到對生命的某種確定性認(rèn)識。這種知識系統(tǒng)是可傳播、可復(fù)制的。同時，生命的理解與生命的開展是自我性的，通過體驗(yàn)來理解與選擇。而且，只有通過體驗(yàn)，生命教育才是真實(shí)的，從而有效才是可能的。

有必要指出，對生命教育本質(zhì)的探尋，并非意在尋獲生命教育確定無疑的本質(zhì)。生命教育是歷史的，是不斷在歷史發(fā)展過程當(dāng)中生成著的。未來的生命教育有可能和今天的生命教育完全不同，因?yàn)樯鼧討B(tài)變了，生命價(jià)值變了，生命教育便自然地會隨之而改變。但無論如何，生命教育都表達(dá)了對生命的熱情關(guān)切，無論對教育理論研究還是教育實(shí)踐變革，都具有積極的推動作用。

二、生命教育的何所作為：生命教育的價(jià)值確證

所有生命教育的價(jià)值辯護(hù)，都是根植于生命并發(fā)端于生命的。也就是說，生命教育的重要性不多不少正是生命的重要性，或者生命對于教育的重要性。教育是基于生命、為了生命的，這是一種健康的常識。這種常識力量是如此強(qiáng)大，以至于人們傾向于認(rèn)為生命教育的重要性是不證而明的。然而有必要強(qiáng)調(diào)指出，這種顯而易見絕非自然而然，恰恰相反，生命教育的合理性、合法性都需要精心辯護(hù)。生命教育是一種現(xiàn)代教育成就。即使生命教育所建基其上的生命哲學(xué)，也是近代的產(chǎn)物，是對機(jī)械宇宙論與理性主義批判的產(chǎn)物。再退一步講，即便把生命和人等量齊觀，西方哲學(xué)發(fā)端于宇宙論而不是起源于人的發(fā)現(xiàn)也足以證明生命對于教育的價(jià)值絕非自然正當(dāng)。那么，生命教育到底意味著什么，或者生命教育何以證成？我們認(rèn)為，生命教育的價(jià)值證成大致即現(xiàn)實(shí)價(jià)值的證成、超越價(jià)值的證成與美善價(jià)值的證成三種方式，這三種方式也構(gòu)成了生命教育的三種價(jià)值取向。

（一）現(xiàn)實(shí)價(jià)值的證成

生命教育之所以重要，首要原因在于它對作為現(xiàn)實(shí)的人的生命的發(fā)現(xiàn)上，而生命教育所宣稱的所有價(jià)值都最終落實(shí)為對生命成長與發(fā)展的關(guān)切。正是通過生命教育，現(xiàn)代教育才發(fā)現(xiàn)了其可靠的前提和基礎(chǔ)，這個前提和基礎(chǔ)就是生命教育念茲在茲的生命。教育的前提和基礎(chǔ)究竟是什么？這是個問題。學(xué)界對這個問題進(jìn)行了長期而執(zhí)著的探究。說到底，對此一問題的回應(yīng)，既關(guān)乎教育的源起，在某種意義上也決定了對教育根本價(jià)值的理解。教育史上對此一問題的解釋大概有形而上學(xué)—神、歷史—經(jīng)驗(yàn)、生活—實(shí)踐三種解釋學(xué)范式。只是到了馬克思主義，教育的前提和基礎(chǔ)這一問題才得到了科學(xué)的回答。馬克思指出：“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此第一個需要確定的具體事實(shí)就是這些個人的肉體組織，以及受肉體組織制約的他們與自然界的關(guān)系。”[4]在馬克思主義看來，人、生命既是教育的物質(zhì)條件，又是教育的實(shí)踐基礎(chǔ)，是教育的起點(diǎn)。起點(diǎn)意味著開端。“開端”一詞在希臘文里有開啟和統(tǒng)治兩層內(nèi)含，即，它是“原始”。生命作為教育的前提和基礎(chǔ)還意味著每一個生命都是獨(dú)特的，每一個生命過程都是獨(dú)特的，“要真正理解一個人的一生，我們只需把握把所有公開活動結(jié)合在一起的一個既簡單又復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。因?yàn)椋Y(jié)構(gòu)實(shí)際上就是這個人對自己一生的獨(dú)一無二的、不可取代的設(shè)計(jì)，也就是個人的生命”[5]。也正是因?yàn)檫@種基礎(chǔ)性，生命哲學(xué)甚至有了某種意識形態(tài)的味道，比如用來表達(dá)對文明危機(jī)的不滿。[6]

教育當(dāng)然有諸多價(jià)值，但生命教育的價(jià)值是前提性的、基礎(chǔ)性的價(jià)值，其根本原因就在于生命教育發(fā)現(xiàn)了生命，并對生命真正地有所作為。生命教育回到生命、回到人這個原點(diǎn)上來，在價(jià)值失序的教育現(xiàn)代性中，不能不說是一種偉大的發(fā)現(xiàn)，具有基礎(chǔ)性的奠基價(jià)值。生命的基礎(chǔ)性價(jià)值，為生命教育價(jià)值的基礎(chǔ)性，提供了強(qiáng)有力的辯護(hù)。

（二）超越價(jià)值的證成

教育既具有適應(yīng)性，又具有超越性。教育不得不依據(jù)生命，從生命事實(shí)、生活真實(shí)出發(fā)，這是教育的適應(yīng)性。但教育之所以必要與可能，歸根結(jié)底還在于生命的超越性。生命的超越性為教育的超越性奠基，而教育的超越性價(jià)值，則體現(xiàn)為人的生命存在方式的提升，人的生存處境的超越以及人的生命價(jià)值與意義的超越。人的生命有自然生命、社會生命和精神生命三個向度。人正是在依于其自然生命、開展其社會生命的過程中，才獲得了精神生命的超越性價(jià)值，從而教育才從一種現(xiàn)實(shí)的活動，獲得了一種超越性的精神向度。教育的超越性歸根結(jié)底在于精神生命的超越。教育的精神性、高貴性、超越性的意義正在于此。人是在自身中超越于一切生命及其價(jià)值，即整個自然之上的生物。馬克斯·舍勒對此有著精彩的論述。他指出，人是這樣一種生物，其心理已從生命的依從升華和解放為“精神”。由于這一“精神”，現(xiàn)在“生命”既是客體又是主體心理。這一嚴(yán)格意義的常新和發(fā)展著的“人類生成”，同時作為自我神化和神性觀念的共同實(shí)現(xiàn)的人化，以及在作為一切自然的生命形式和任何物種生成的基礎(chǔ)的沖動中，在與任何欲望相關(guān)，通過生和死，按各不同物種規(guī)律形式在我們稱之為“身體”的“形象”中顯現(xiàn)的沖動中，精神的神性永遠(yuǎn)只是“本質(zhì)化”的觀念的共同實(shí)現(xiàn)。[7]正是這種精神生命的超越性，成為一切教育的核心，生命教育自然亦復(fù)如是。

無論是東方哲學(xué)對精神生命不朽的不懈追求，還是西方哲學(xué)身體—精神二元對立的深厚傳統(tǒng)，都強(qiáng)烈地表明了精神生命對于人的超越性價(jià)值。馬克斯·舍勒說：“人能夠表明，就在人通過世界意識和自我意識，通過他自己的心物自然的對象化——精神特有的標(biāo)記——而成為人的那一刻里，人也以什么樣的內(nèi)在必然性必然把握住一個超世俗的、無限的和絕對的存在最形式化的觀念。這是人的自然從低于自己的存在階段中漸次發(fā)展過程中的最美的果實(shí)之一?！倍逃漠a(chǎn)生和發(fā)展則在某種意義上促成了人的精神生命的覺醒。

（三）美善價(jià)值的證成

教育是偉大的善業(yè)。此一善業(yè)之偉大，根本地在于教育面向人、培養(yǎng)人，使人成人。教育的全部意義都在于使“人”成為“人”，成為一個真正的人?？档抡J(rèn)為，一個人只有受過教育，才是一個“人”。教育的悲天憫人，渡己渡人，推己及人，就是教育獨(dú)特的德性，也是教育本真的美善。教育作為善業(yè)，說到底就是對生命的珍視。放逐了生命的所謂教育價(jià)值，本質(zhì)上恰恰是教育價(jià)值的異化。

現(xiàn)代教育最大的問題就在于它的功利主義，現(xiàn)代教育越是追求功利，越是把人視為一種手段，離人就越遠(yuǎn)，離人的生命就越遠(yuǎn)，就越是冰冷和機(jī)械。生命要么被忽視，要么被蔑視，要么被扭曲，要么被侵軋，人一旦不再是活生生的生命，而是可以任意擺置和加工的材料，教育就只能是一種加工的手段，除了其有效性之外，自然也就毫無德性可言。近現(xiàn)代教育當(dāng)然也會談生命，也有所謂“教育愛”，但生命和教育愛已經(jīng)被異化為了達(dá)到某一外在目的的手段。蘇霍姆林斯基說：“愛，是一切教育的核心。”愛有多種，有所謂理性之愛、位格之愛，但說到底就是生命之愛。生命教育是對生命的呵護(hù)，是對生命成長的迷戀，它促使教育回歸教育。因?yàn)榻逃谋玖x在于生命的創(chuàng)生。愛是一種關(guān)系品質(zhì)。陶行知將有愛的教育稱為“解放的教育”，諾丁斯將有愛的教育稱為“關(guān)心”的教育，無論是解放的還是關(guān)心的教育，有愛的教育事實(shí)上都是將教師與學(xué)校教育、將教師與學(xué)生放置在一種關(guān)系之中，放置在彼此最真實(shí)的生命存在中。這不僅決定了教育的本質(zhì)，也最終決定了人對于人是什么和意味著什么。

三、生命教育的何所應(yīng)為：生命教育的三重隱憂

生命教育無論如何都表現(xiàn)出積極的價(jià)值。但生命教育無論在觀念層面、知識層面還是在實(shí)踐層面，都還需要冷靜地面對。只要我們真的把生命教育當(dāng)回事，那么生命教育的創(chuàng)制，就必須經(jīng)得起理性反思與實(shí)踐檢驗(yàn)。

（一）觀念論隱憂

在生命教育觀念上，有幾個需要提防的傾向。這些傾向既包含了對生命的誤解，也包含了對生命的曲解?；蛟S當(dāng)我們張口閉口大談所謂生命時，并未通達(dá)生命的本質(zhì);或許受到了某種錯誤的生命哲學(xué)的引領(lǐng)，我們對生命本身其實(shí)知之甚少。

一是生命教育的基礎(chǔ)主義傾向。對生命教育本質(zhì)的探尋是生命教育研究的必然要求與學(xué)術(shù)自覺，但在這一過程中所表現(xiàn)出來的基礎(chǔ)主義傾向卻令人擔(dān)憂?；A(chǔ)主義生命教育的要害在于對生命價(jià)值單一而絕對的預(yù)設(shè)，它把整個復(fù)雜的教育系統(tǒng)簡約化為生命這一單一的因素，忽視了生命價(jià)值與其它教育價(jià)值的矛盾與競爭。究其原因，正像海德格爾所批評的那樣，在生命哲學(xué)的傾向中，都未經(jīng)明言地有一種領(lǐng)悟此在的存在的傾向。但“生命”本身卻沒有作為一種存在方式在存在論上成為問題，這始終是很明顯的，而且這就是生命哲學(xué)的根本缺陷。[8]海德格爾指出，當(dāng)代哲學(xué)的問題主要集中在作為“原始現(xiàn)象”的“生命”上，或者是把生命設(shè)定為基本現(xiàn)實(shí)性，并且把一切現(xiàn)象都?xì)w結(jié)于這種基本現(xiàn)實(shí)性，把形形色色的一切都把握為“生命”的客觀化和“生命”的顯示。[9]為了奠基生命的基礎(chǔ)性、本質(zhì)性，生命教育將生命客觀化，而一旦客觀化了，生命教育則有可能走向它的反面，即生命教育理解不了生命本身。

二是生命教育的浪漫主義傾向。始于18世紀(jì)末的浪漫主義思潮是啟蒙運(yùn)動失敗的對沖物，具有“事件”性質(zhì)。但作為一種思想方案，浪漫主義對理性的批判以及對生命、非理性、意志的張揚(yáng)使其本身成為現(xiàn)代性的重要推手。它用本真而詩意的生命批判和取代精神生命，用感性取代理性生命，也正由于此，當(dāng)下的生命教育才表現(xiàn)出強(qiáng)烈的審美傾向和藝術(shù)風(fēng)格。生命教育的確試圖提升生命的意義和價(jià)值，但當(dāng)生命過分追求生命活力、存在意志與生命激情，生命教育不但不能解決教育現(xiàn)代性中的生命問題，如生命教育常宣稱的那樣，反倒加重了教育現(xiàn)代性的危機(jī)。有學(xué)者指出，“我們必須意識到，教育不僅僅要喚起靈魂的熱忱和激情，更重要的還是要去馴服和引導(dǎo)它們服務(wù)于人類至高的理性和美德，只有如此教育才可真正導(dǎo)向?qū)γ篮蒙畹淖非?，生命才會真正變得美好起來。追求美好意味著受深思熟慮引導(dǎo)的選擇，這種深思熟慮的引導(dǎo)即是理性的能力，也只有理性才可真正引領(lǐng)靈魂的激情走向美好。理性是人類最出色的能力，也是真正美好的教育最需要的東西，浪漫主義生命教育最根本的危險(xiǎn)”[10]。當(dāng)生命教育試圖回到生命這一起點(diǎn)，塑造生命中心，以及通過生命對教育價(jià)值進(jìn)行重估，它既是一種別出心裁的設(shè)計(jì)，也是一種觀念的冒險(xiǎn)，比如海德格爾就特別批判了狄爾泰生命哲學(xué)中有一種哲思的激進(jìn)傾向在冒險(xiǎn)前進(jìn)。[11]

三是生命教育的自然主義傾向。生命教育的自然主義傾向表現(xiàn)在三個方面。首先，在價(jià)值論上，雖然生命教育高揚(yáng)所謂生命價(jià)值，但生命價(jià)值仍隸屬于有用價(jià)值，或者說，生命只有在追求有用價(jià)值時，生命價(jià)值才是可能的。馬克斯·舍勒稱之為現(xiàn)代價(jià)值序列最為深刻的轉(zhuǎn)化。[12]如果教育現(xiàn)代性不能從根本上破解人的物化和工具化這一根本性難題，那么所謂生命價(jià)值也就只不過是有用價(jià)值的“糖衣”，所謂生命教育也就根本無法實(shí)現(xiàn)它所宣稱的目的。也就是說生命教育是虛與委蛇的。其次，在生命教育實(shí)踐上，生命教育仍然依助于技術(shù)手段并以技術(shù)原則對待生命。生命教育宣稱技術(shù)摧毀了生命，必須要從冰冷粗暴的技術(shù)中超拔出來才有可能通達(dá)生命的本質(zhì)，從而回歸所謂教育的本真。然而非常吊詭的是，生命教育不僅離不開技術(shù)，反倒將其自身實(shí)現(xiàn)在技術(shù)的統(tǒng)治之中——它把生命對象化了，并對生命進(jìn)行擺置。海德格爾曾批判地指出：“不僅生命體在培育和利用中從技術(shù)上被對象化了，而且，原子物理學(xué)對各種生命體的現(xiàn)象的進(jìn)攻也在大量進(jìn)行中。歸根到底，這是要把生命的本質(zhì)交付給技術(shù)制造去處理。[13]最后，也是最重要的，生命教育將生命理解為生命組織，這也是生命價(jià)值從屬于有用價(jià)值的根源之所在。舍勒曾強(qiáng)調(diào)指出，在自笛卡爾以來形成的新世界觀的核心中，“生命”不再是本原現(xiàn)象，而只是機(jī)理過程與心理過程的綜合。當(dāng)從機(jī)理上理解生命，活的生命體被看成一架“機(jī)器”，生命“組織”被視為一批有用的機(jī)件——同人造機(jī)件只有程度差別。假如這被視為正確的，當(dāng)然就再不能賦予生命以獨(dú)立的、與使用價(jià)值有別的價(jià)值;同機(jī)理技能具有根本差別的獨(dú)立技能的觀念也就變得毫無意義了。[14]現(xiàn)代機(jī)械論生命忽視了精神維度，活力論則夸大了生命原則的能力限度。這一切在生命哲學(xué)里能夠找到淵源。

（二）知識論隱憂

目前人們對生命教育仍然沒有形成科學(xué)、系統(tǒng)的認(rèn)識，這部分地是因?yàn)閷?shí)踐工作者往往對生命教育表現(xiàn)出更多的熱情，其事功取向優(yōu)于理性沉思，部分地則是因?yàn)槔碚摴ぷ髡邔ι逃母嗟刂铝τ谏逃膬r(jià)值宣言而疏于理論論證。

一是邊界意識。邊界意識是學(xué)術(shù)研究的基本意識。生命教育這一概念已經(jīng)出現(xiàn)了嚴(yán)重的泛化現(xiàn)象，變成了一個無所不包的筐，甚至到了動輒生命的程度。無所不有便是一無所有。什么都是便什么都不是。以至于我們說了很多生命教育，但我們對生命教育依然知之甚少或者一無所知。無論是生命教育研究，還是生命教育實(shí)踐，也許面臨的第一個問題就是廓清邊界的問題。邊界不清，自然指向不明;指向不明，自然難能實(shí)踐。一個鮮活的例子是，生命教育的“生命”是人的生命，還是萬物的生命，都還在糾纏之中。

二是學(xué)科意識。生命教育當(dāng)然需要借除教育學(xué)之外的其它自然科學(xué)、人文社會科學(xué)的知識與方法，特別是生命哲學(xué)的思想資源。但生命教育的內(nèi)在規(guī)定在于它是教育，如何從教育學(xué)的角度思考生命問題才是生命教育研究的內(nèi)在之義和必然要求。也就是說，生命教育仍然需要教育學(xué)的表達(dá)。

三是專業(yè)意識。強(qiáng)調(diào)專業(yè)意識并非意在把生命教育做成一門專業(yè)，而是在專業(yè)精神的指引下，專業(yè)地研究生命教育，專業(yè)地理解生命教育，專業(yè)地表達(dá)生命教育，把生命教育上升到專業(yè)化的水平。這種意識會避免我們在談?wù)撋逃臅r候人云亦云，避免流俗的偏見。當(dāng)下在生命教育研究中，普遍流行著一種文學(xué)風(fēng)格，這種文學(xué)風(fēng)格并非某種書寫方式，其根本上仍然是情感的宣泄，對生命的熱情壓倒了反思的冷靜，從而使生命教育輕而易舉為嘈雜、傷感、輕浮所左右。

（三）實(shí)踐論隱憂

生命教育具有強(qiáng)烈的實(shí)踐感。任何好的生命教育設(shè)計(jì)，都要最終落實(shí)在生命教育實(shí)踐中，并自覺接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。在思辨終止的地方，便是理論開始的地方。生命教育僅有解釋力是不夠的，還要有實(shí)踐力，執(zhí)行力。這樣一來，生命教育哲學(xué)就不再是一個哲學(xué)問題，而是一個生活問題，“如果我們重視生命哲學(xué)是要給什么問題以答案，我們就會發(fā)現(xiàn)這個核心部分：不是為了回答‘生命的意義’這個問題，而是回答經(jīng)驗(yàn)真實(shí)性的問題，精確地說，是同生活連在一起的問題”[15]。唯當(dāng)生命教育對人的生活真正有所作為，它才達(dá)到了它本身最深刻的企圖。

一是目標(biāo)空疏化。即便指向問題解決的生命教育，其目的往往也由一組宏大敘事組成，比如喚醒生命、熱愛生命、欣賞生命、敬畏生命等等，且不論喚醒、熱愛、欣賞、敬畏這些大而無當(dāng)?shù)恼f法本身就歧義叢生，更重要的是，它們根本無法轉(zhuǎn)化為在教育實(shí)踐中可以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。它的目標(biāo)看起來就是目的，而目的卻無法落實(shí)為目標(biāo)。這就使得生命教育實(shí)踐越做越“大”，而其意義則越來越“小”。生命教育實(shí)踐教育當(dāng)然也確有范例，比如生命安全與健康教育。在這里，我們并不是一味提倡生命教育必須要走課程化的路向，但至少課程化的生命教育將在某種程度上避免生命教育的目標(biāo)設(shè)置不當(dāng)?shù)葐栴}。

二是體驗(yàn)無根化。生命教育必須是體驗(yàn)性的，這是生命教育與一切知識教育的根本區(qū)別。也正是由于這種體驗(yàn)性，生命教育才極大地拓展了受教育者的自我意識，擴(kuò)大了更開闊的、能包羅生活實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)范圍。必須承認(rèn)，體驗(yàn)在生命教育中得到了前所未有的重視，甚至可以說，生命教育創(chuàng)造了體驗(yàn)教育最光輝的范例。但是，我們也不得不指出，在當(dāng)前的生命教育實(shí)踐中，存在著一種為體驗(yàn)而體驗(yàn)的傾向。這種所謂的體驗(yàn)要么嘩眾取寵，要么矯揉造作，之所以如此是因?yàn)檫@種所謂的體驗(yàn)脫離了生活，不是自然的，而是設(shè)計(jì)的;不是生成的，而是預(yù)成的，因此它只能帶來一種瞬時的感覺，而對學(xué)生的自我毫無作為，比如興盛一時的所謂死亡體驗(yàn)。在以柏格森為主的直觀主義看來，所謂生命也就是內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的深化。這個內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，不是一種狀態(tài)，而是一個過程，在這個過程中，自我不斷得以開放，不斷獲得新的經(jīng)驗(yàn)，從而新的自我意識得到形成。對于體驗(yàn)的重要性，伽達(dá)默爾曾指出：“體驗(yàn)具有一種擺脫其意義的一切意向的顯著的直接性。所有被經(jīng)歷的東西都是自我經(jīng)歷物，而且一同組成該經(jīng)歷物的意義，即所有被經(jīng)歷的東西都屬于這個自我的統(tǒng)一體，因而包含了一種不可調(diào)換的、不可替代的與這個生命整體的關(guān)聯(lián)。”[16]

三是活動碎片化。如果說生命體驗(yàn)的無根化出于過度設(shè)計(jì)和過度包裝，碎片化則出于疏于設(shè)計(jì)和疏于系統(tǒng)。具體表現(xiàn)在：目標(biāo)因素之間的疏離，即活動目標(biāo)之間沒有形成梯次化、層次化的目標(biāo)系統(tǒng);目標(biāo)設(shè)計(jì)與活動安排疏離，即在活動設(shè)計(jì)上偏高教育目標(biāo);活動與活動之間疏離，即各活動之間沒產(chǎn)生有意義的關(guān)聯(lián);活動設(shè)計(jì)與活動評價(jià)之間的疏離，即沒有對活動進(jìn)行反思、反饋以形成活動整體的閉環(huán)。造成這些問題的原因大概還是在于生命教育還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到專業(yè)化的水平。

生命教育是一種現(xiàn)代性思想成果，它是現(xiàn)代生命問題的解決之道，也是現(xiàn)代生命危機(jī)的表征。生命教育最有價(jià)值的啟示之處在于它批判性地認(rèn)為現(xiàn)代生命觀的反生命性，建設(shè)性地認(rèn)為生命的質(zhì)量可以通過某種合乎生命原則的教育得到提升。當(dāng)生命教育試圖反撥現(xiàn)代生命病理時，生命教育就不僅僅是一個實(shí)踐策略，也是一個思想方案。作為一個思想方案，生命教育僅僅就生命談生命是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。事實(shí)上，除非作為“隱喻”，生命從來都不是意義的基本單位，這一基本單位不多不少正是生活。生命的意義在于生活。生命的意義不僅起源于，也發(fā)展于生活，呈現(xiàn)為生活。從生命走向生活，不僅是生命哲學(xué)的必然路向，也是實(shí)踐哲學(xué)的內(nèi)在要求。因此一種對生命教育可行的推進(jìn)方案是將生命教育理解為有生命的教育、有生活的教育。生命不能沒有生活，離開了生活的生命只是形而上學(xué)的想象;生活不能沒有生命，沒有生命的生活是機(jī)械的生活，沒有誘惑力的生活。生命教育是一種走向生活的生命教育。 [17]對此筆者有述在先，在此不贅了。

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