趙曉偉 邵宏宇 沈書生

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院, 南京210097）

一、研究問題的提出

受到全球新冠疫情的影響，我國教育系統(tǒng)經(jīng)歷了一次大規(guī)模、全員性的在線教學(xué)實踐。受江蘇省教育廳委托，南京師范大學(xué)在線教學(xué)課題組主持開展了面向基礎(chǔ)教育的區(qū)域管理者、中小學(xué)校長、教師、家長和學(xué)生群體的全樣本大規(guī)模調(diào)研，以掌握此次在線教學(xué)的基本情況，發(fā)現(xiàn)問題并梳理經(jīng)驗。課題組形成的研究報告在2021 年全省基礎(chǔ)教育視頻工作會議中作大會分享，激起很大反響，相關(guān)成果也得到相關(guān)部門的高度認(rèn)同。課題組進一步對調(diào)研數(shù)據(jù)進行挖掘，探索在線教學(xué)規(guī)律，以期為信息時代基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展提供依據(jù)，本研究即為系列成果之一。

校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為能夠有效指導(dǎo)學(xué)校教學(xué)變革。長期以來，校長已經(jīng)建立起較為穩(wěn)定的領(lǐng)導(dǎo)行為，并形成有效的教學(xué)改進經(jīng)驗（Hallinger & Murphy, 1985）。隨著面對面教學(xué)形態(tài)向混合學(xué)習(xí)形態(tài)過渡，校長需要拓寬教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵，重新思考新情境下領(lǐng)導(dǎo)行為的變化。改變的關(guān)鍵是校長的適應(yīng)性，積極適應(yīng)新的學(xué)習(xí)形態(tài)并規(guī)劃下一步行動路徑至關(guān)重要（Nelson, 2019）。適應(yīng)性是為了應(yīng)對當(dāng)前或未來不確定變化而采取的決策過程和行動，優(yōu)秀校長需要使自身領(lǐng)導(dǎo)行為與不斷變化的環(huán)境相適應(yīng)，建立對外部變化的認(rèn)識并采取適當(dāng)?shù)念I(lǐng)導(dǎo)行為，在度過危機時建立適應(yīng)新常態(tài)的領(lǐng)導(dǎo)行為。實踐中不同校長對于在線教學(xué)的認(rèn)識與行動、對于后疫情時期的持續(xù)意愿，均受自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗習(xí)性影響，并表現(xiàn)出多元化的行為取向：積極的校長能夠快速制定計劃措施并實施創(chuàng)造性行動，重新構(gòu)想與調(diào)整傳統(tǒng)教育體系，思考疫情所催生的新的可能性；消極的校長被動應(yīng)對危機并希望重新回歸“舊常態(tài)”。然而不同的行為方式可能會局限于校長個人認(rèn)知缺失與思維固化，而對在線教育產(chǎn)生誤讀或誤判，表現(xiàn)出“偽多元性”特征。關(guān)注不同適應(yīng)類型校長的在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，不是盲目追求校長行為的統(tǒng)一性，而是幫助校長去除實踐中的“偽多元性”，引導(dǎo)校長遵循健康的發(fā)展軌跡適應(yīng)未來社會（沈書生，2014）。

已有研究更多地聚焦疫情期間校長在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的共性特征，并建立起對后疫情期校長領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)識與理解（Pascaris et. al., 2021；鄔大光，2020），但這種共性描述將會導(dǎo)致對校長的差異性與適應(yīng)性關(guān)注不夠。適應(yīng)性視角下，校長所采取的決策與行為是建立在廣泛的時間與空間基礎(chǔ)上的，是共時與歷時、共性與差異的統(tǒng)一，而已有研究很少解釋這一問題。事實上，人以“類”的方式存在，并通過“類適應(yīng)”過程中的“類行為”建立與外部世界的共在關(guān)系。為了更好地理解不同“類”的校長在適應(yīng)變化的過程中采取的領(lǐng)導(dǎo)行為，幫助他們在已有基礎(chǔ)上提升，本研究將采用“類適應(yīng)”的觀點，以疫情期間在線教學(xué)應(yīng)對行為檢視為起點，對比不同“類”校長在適應(yīng)過程中的領(lǐng)導(dǎo)行為特征與轉(zhuǎn)變，試圖找到混合學(xué)習(xí)新常態(tài)下提升不同“類”校長的適應(yīng)性策略，為學(xué)校校長與相關(guān)教育部門提供參考借鑒。

二、研究基礎(chǔ)與綜述

（一）學(xué)校管理者的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為

“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”概念源于20 世紀(jì)70 年代有效學(xué)校運動，研究者在長期探索中試圖確定教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的各個方面，用以解釋校長如何提高學(xué)生成績與教學(xué)績效。不同研究者對這一概念的理解既有共性又存在差異，主要集中在規(guī)劃教學(xué)愿景、引領(lǐng)課程教學(xué)、促進教師發(fā)展、營造教學(xué)氛圍、優(yōu)化教學(xué)管理等方面。Hallinger 和Murphy（1985）提出有效教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的三個維度和十個細(xì)化行為，包括定義學(xué)校使命（定義目標(biāo)、溝通目標(biāo)）、管理教學(xué)計劃（監(jiān)督教學(xué)、協(xié)調(diào)課程、監(jiān)測學(xué)生進步）以及促進積極氛圍（保護教學(xué)時間、促進專業(yè)發(fā)展、保持較高知名度、為教師提供激勵措施、提供學(xué)習(xí)激勵措施）。Robinson 等人（2008）從五個維度進一步強化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，包括建立目標(biāo)和期望、戰(zhàn)略資源管理、計劃協(xié)調(diào)與評價課程教學(xué)、參與并促進教師學(xué)習(xí)與發(fā)展、營造有序支持性環(huán)境。

（二）在線教學(xué)中的管理者適應(yīng)性

隨著面對面教學(xué)形態(tài)逐漸向混合學(xué)習(xí)形態(tài)過渡，校長在傳統(tǒng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的基礎(chǔ)上逐步拓展豐富，形成多樣化的領(lǐng)導(dǎo)行為。為了建立技術(shù)變革背景下領(lǐng)導(dǎo)行為的一致性與持續(xù)性，已有研究從歷時演變與共時邏輯的視角，形成了領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的“結(jié)構(gòu)-內(nèi)容”動態(tài)理解方式（趙曉偉，沈書生，2019），即領(lǐng)導(dǎo)力的基本“結(jié)構(gòu)”是相對穩(wěn)定的，但具體“內(nèi)容”會根據(jù)不同教學(xué)形態(tài)的特殊性持續(xù)變化，這種認(rèn)識有助于校長將在傳統(tǒng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)中建立的責(zé)任關(guān)系與職責(zé)，快速轉(zhuǎn)化為適應(yīng)混合學(xué)習(xí)要求的行動方式，體現(xiàn)出校長對外部變化的適應(yīng)性?！斑m應(yīng)性”最初指生物體對生存環(huán)境或特殊氣候的反應(yīng)，隨后融入“學(xué)習(xí)與調(diào)整”的內(nèi)涵，被理解為遺傳或行為特征的發(fā)展促使生物體應(yīng)對能力發(fā)生變化（Smit & Wandel,2006）。組織管理學(xué)中采用“適應(yīng)性領(lǐng)導(dǎo)力”描述面向復(fù)雜挑戰(zhàn)的領(lǐng)導(dǎo)模式，領(lǐng)導(dǎo)者需要適應(yīng)不可預(yù)測的變化，提供潛在解決方案，并允許學(xué)習(xí)與調(diào)整（Heifetz et. al., 2004）。當(dāng)前，對于在線教學(xué)中管理者適應(yīng)性的研究，可以從過程視角與能力視角兩方面進行審視。

過程視角將“適應(yīng)性”視為對復(fù)雜社會的適應(yīng)性過程（DeRue, 2011），不同適應(yīng)階段管理者的領(lǐng)導(dǎo)行為有所不同，相關(guān)研究主要集中在應(yīng)對和恢復(fù)階段。Brinkmann 等人（2021）以危機理論為基礎(chǔ)，引入認(rèn)知教練和反思工具，調(diào)查學(xué)校管理者疫情期間在線教學(xué)以及疫情之后重新開放學(xué)校的適應(yīng)性領(lǐng)導(dǎo)行為。部分研究者認(rèn)為適應(yīng)不應(yīng)局限于被動地防御與應(yīng)對，而要轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃宇A(yù)期，積極對不可預(yù)測的現(xiàn)象進行計劃和準(zhǔn)備。Thornton（2021）調(diào)查了新西蘭中學(xué)18 名校長在危機應(yīng)對、適應(yīng)、反思與機會三個階段的在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為。此外，一些研究者不僅聚焦原有教育體系的維持與恢復(fù)，還著眼于動態(tài)變化與調(diào)整，關(guān)注將初期應(yīng)對行為轉(zhuǎn)化為長期適應(yīng)行為，建立對未來持續(xù)變化的理解。Berman 等人（2012）區(qū)分了應(yīng)對和適應(yīng)，他們認(rèn)為應(yīng)對是利用現(xiàn)有資源、經(jīng)驗與技能對外部變化所做出的及時響應(yīng)，適應(yīng)則與長期戰(zhàn)略行動相關(guān)，需要對未來系統(tǒng)恢復(fù)或重組做準(zhǔn)備。

能力視角將“適應(yīng)性”理解為應(yīng)對突發(fā)事件并改善組織狀況的能力（Gallopín, 2006），這種能力通過領(lǐng)導(dǎo)行為反映出來。Otte 和Benke（2006）審查了學(xué)校管理者的多種在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)，包括倡導(dǎo)在線教學(xué)方式、創(chuàng)新學(xué)術(shù)與課程領(lǐng)導(dǎo)、制定計劃與變更管理、與技術(shù)部門密切合作、促進教師在線教學(xué)發(fā)展等。Quilici 和Joki（2011）以“愛達荷州學(xué)校管理者基金會標(biāo)準(zhǔn)2：教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”為基礎(chǔ)，提出在線學(xué)校所需的創(chuàng)新領(lǐng)導(dǎo)行為，包括幫助教師重新開發(fā)與實施在線課程、通過同步或異步會話建立在線聯(lián)系、熟悉在線平臺與工具并為師生與家長提供在線資源和工具、使用數(shù)據(jù)監(jiān)督與評估學(xué)生成就等。Netolicky（2020）結(jié)合自身教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)驗，指出學(xué)校管理者需要在戰(zhàn)略與運營、問責(zé)制與自主權(quán)、獨立發(fā)展與集體協(xié)同、員工福祉與工作壓力四組領(lǐng)導(dǎo)行為之間取得平衡，并思考如何適應(yīng)新常態(tài)，激發(fā)并建立學(xué)校與社區(qū)之間的在線教學(xué)聯(lián)系。

（三）在線教學(xué)中管理者的適應(yīng)類型

在教學(xué)形態(tài)轉(zhuǎn)變的過程中，認(rèn)識主體受環(huán)境影響經(jīng)歷了適應(yīng)性變化，表現(xiàn)出不同的行為特征，主體的變化又改變了主體與環(huán)境之間的相互作用，并影響主體行為調(diào)整與持續(xù)發(fā)展。認(rèn)識主體的活動將占據(jù)特定的時間與空間，表現(xiàn)為不同時間序列中的行為變化，可以借助時間線進行描述（沈書生，2016）?；诖?，研究以時間線為參照，從校長主體變化的視角，審查疫情時期在線教學(xué)時間序列中不同適應(yīng)類型校長的領(lǐng)導(dǎo)行為變化。

時間序列主要從預(yù)防（疫情前的在線教學(xué)經(jīng)歷）、響應(yīng)（疫情早期的初始響應(yīng)行為）、調(diào)整（疫情中期的持續(xù)應(yīng)對行為）、恢復(fù)（后疫情期的總結(jié)和持續(xù)意愿）四個階段進行審視。就主體適應(yīng)類型而言，皮亞杰認(rèn)為適應(yīng)是同化與順應(yīng)之間的平衡，是主體將外部刺激整合到自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)（同化）與主體調(diào)節(jié)內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境（順應(yīng)）的過程（左任俠，李其維，1991）。Glover 和Jones（2002）擴展了皮亞杰關(guān)于同化和順應(yīng)的概念，開發(fā)“同化—順應(yīng)”二維矩陣解釋組織管理中學(xué)習(xí)、領(lǐng)導(dǎo)與適應(yīng)性。對于校長而言，在適應(yīng)大規(guī)模在線教學(xué)時，一方面將這種變化納入自身原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，吸收外部變化使之成為自身結(jié)構(gòu)的一部分，我們將它表示為對外部變化作出反應(yīng)的“應(yīng)變力”；另一方面，在行為變化的過程中持續(xù)轉(zhuǎn)變自身信念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)，修改或重構(gòu)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并建立對在線教學(xué)的新的認(rèn)知，我們將它表示為“持續(xù)性”。由此構(gòu)建出“應(yīng)變力—持續(xù)性”適應(yīng)類型矩陣，得到四種不同適應(yīng)類型的校長：第Ⅰ類校長應(yīng)變力與持續(xù)性均較低；第Ⅱ類校長應(yīng)變力較低但持續(xù)性較高；第Ⅲ類校長應(yīng)變力較高但持續(xù)性較低；第Ⅳ類校長應(yīng)變力與持續(xù)性均較高（如圖1 所示）。

圖1 “應(yīng)變力—持續(xù)性”適應(yīng)類型矩陣

三、研究設(shè)計與方法

2020 年7 月至8 月，南京師范大學(xué)在線教學(xué)課題組開展了江蘇省中小學(xué)在線教學(xué)情況調(diào)研，涉及局長、校長、教師、學(xué)生與家長等群體。對于校長部分，研究采用問卷調(diào)查與半結(jié)構(gòu)化訪談的方式，共獲得3668 份有效問卷和17 位校長訪談資料。以量化與質(zhì)性相結(jié)合的方式，分析江蘇省中小學(xué)在線教學(xué)實施現(xiàn)狀，了解其對于未來在線教學(xué)常態(tài)化應(yīng)用的看法。

（一）調(diào)查工具

研究采用混合研究方法中順序性解釋策略對江蘇省中小學(xué)校長在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)情況進行調(diào)查，這種策略用定性結(jié)論對初步的定量研究結(jié)果予以輔助性解釋和說明（Creswell，2017）。研究分為兩個階段，主要階段為定量研究，包括基本信息、適應(yīng)性情況、在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為和在線教學(xué)滿意度四個部分。問卷在形成過程中，對照國家面向管理者的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合在線教學(xué)的關(guān)鍵維度，設(shè)計了初稿以后，組織了包括省教研、質(zhì)量評估、教科所、一線校長在內(nèi)的專家現(xiàn)場論證，后又在兩個地區(qū)進行了預(yù)調(diào)研，經(jīng)過“專家論證、預(yù)調(diào)研、再論證”環(huán)節(jié)，統(tǒng)一了問卷中題目的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與主要調(diào)研點，并設(shè)計了關(guān)聯(lián)性問題，確保了問卷內(nèi)容指向的完整性與科學(xué)性，最終形成38 個題項，內(nèi)容效度指數(shù)（CVI）大于0.80，量表題的結(jié)構(gòu)效度與信度分析結(jié)果較好（如表1 所示）。

表1 校長問卷中量表題目的信效度水平

基本信息包括校長個人信息與學(xué)?；拘畔刹糠郑ｉL個人信息包含性別、年齡、職稱、任職時長，學(xué)?；拘畔谖恢?、所處區(qū)市、辦學(xué)性質(zhì)、學(xué)段，共8 個題項。適應(yīng)性情況參考Griffin 和Parker（2007）對于適應(yīng)性領(lǐng)導(dǎo)力的闡述，從預(yù)防、響應(yīng)、調(diào)整、恢復(fù)四個階段衡量校長在線教學(xué)工作適應(yīng)性；本部分題項采用李克特5 點量表計分（1=很不符合、2=較不符合、3=一般、4=較符合、5=很符合），共包括4 個題項。在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為參考Hallinger 和Murphy（1985）對于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的表述，借鑒我國系列校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從規(guī)劃在線教學(xué)方案、營造在線育人文化、領(lǐng)導(dǎo)在線課程教學(xué)、引領(lǐng)教師能力成長、優(yōu)化在線教學(xué)管理等方面審查校長在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為；本部分采用多選題的方式，共14 個題項。在線教學(xué)滿意度參考Weng 和Tang（2014）對信息化效能的描述，從組織管理、教學(xué)促進、學(xué)習(xí)支持、教師成長四個方面進行考察；采用李克特5 點量表計分（1=很不滿意、2=較不滿意、3=一般、4=較滿意、5=很滿意），最終編制成12 個題項。

質(zhì)性研究以量化研究為基礎(chǔ)，采用目的性抽樣，遵循最大差異重新分配原則和信息飽和度原則，最終確定17 所學(xué)校校長，平均任職7 年，具有豐富領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)驗。研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談，聚焦在線教學(xué)態(tài)度、營造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長、優(yōu)化內(nèi)部管理、調(diào)試外部環(huán)境、學(xué)校應(yīng)對能力、效果評價與未來規(guī)劃8 個主題，每個訪談持續(xù)90-120 分鐘。個案編碼遵循匿名原則，第一位的數(shù)字代表被訪順序，第二位的字母代表學(xué)校所在位置（D-市縣；R-鄉(xiāng)村），第三位的數(shù)字表示任職時長，第四位的字母表示職稱（P-初級；M-中級；V-副高級；S-高級）。

（二）樣本選擇

研究依據(jù)“應(yīng)變力—持續(xù)性”適應(yīng)類型矩陣確定四種適應(yīng)類型的校長。在應(yīng)變力方面，研究將預(yù)防、響應(yīng)、調(diào)整階段的應(yīng)變情況取均值，以應(yīng)變力得分的上四分位數(shù)為分界線（得分為4），將均值大于等于4 的校長視為“高應(yīng)變力”校長，均值小于4 的校長視為“低應(yīng)變力”校長；在持續(xù)性方面，研究將返校后傾向于采用混合學(xué)習(xí)或在線教學(xué)方式授課的校長視為“高持續(xù)性”校長，結(jié)合斯隆聯(lián)盟（現(xiàn)為在線學(xué)習(xí)聯(lián)盟）對混合學(xué)習(xí)的定義，30%—79%的教學(xué)內(nèi)容采用在線教學(xué)時，可以被稱為混合式教學(xué)，80%及以上的教學(xué)內(nèi)容采用在線方式時，可以被稱為在線教學(xué)（Allen et. al., 2007），這種劃分方式已被廣泛認(rèn)可（Owusu-Boampong&Holmberg, 2015; Sukardjoa et. al., 2020），因此研究將返校后線上教學(xué)占教學(xué)總量30%及以上的校長視為“高持續(xù)性”校長，其他視為“低持續(xù)性”校長?？ǚ綑z驗發(fā)現(xiàn)，對在線教學(xué)不同應(yīng)變情況的校長在后續(xù)持續(xù)意愿方面存在顯著差異（χ2=65.766，p＜0.001）。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，第Ⅰ類校長占比57.9%，第Ⅱ類校長占比4.0%，第Ⅲ類校長占比32.8%，第Ⅳ類校長占比5.3%，基本信息如表2 所示。

表2 不同適應(yīng)類型校長的基本信息

（三）分析思路

為了分析適應(yīng)在線教學(xué)的過程中不同類型校長的在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，闡釋不同類型校長的特征并進行類型建構(gòu)，研究運用SPSS 23 軟件分析數(shù)據(jù)。首先，通過卡方檢驗比較四類校長之間是否存在顯著差異；其次，通過單因素方差分析，分析適應(yīng)過程中四類校長在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的差異特征；再次，通過描述性統(tǒng)計方式，分析適應(yīng)過程中四類校長適應(yīng)情況變化；最后，結(jié)合質(zhì)性訪談資料進行補充與豐富。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）四類校長在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為對比分析

1.預(yù)防階段

預(yù)防是適應(yīng)過程的第一個階段，需要校長識別未來教育趨勢，主動做出決策并采取適應(yīng)行動。疫情前的在線教學(xué)實踐反映了校長對在線教學(xué)趨勢的感知與研判，能夠有效緩解突然開展大規(guī)模在線教學(xué)的緊張感。研究分析了四類校長疫情前在線教學(xué)開展情況，考慮到個體采取的行動越多樣，適應(yīng)性可能越好（Lade, 2019），研究引入“行為多樣性”概念，記錄校長在不同方面的工作中采取的行為種類，并進行等比轉(zhuǎn)換，滿分為5，通過非參數(shù)K-S 檢驗結(jié)果符合正態(tài)分布，進一步采用單因素方差分析與多重比較（LSD 檢驗），結(jié)果表明，不同適應(yīng)類型的校長在疫情前在線教學(xué)實踐方面均存在顯著性差異（p＜0.001）（如表3 所示）。

表3 不同適應(yīng)類型校長疫情前開展在線教學(xué)情況比較

Ⅰ類校長疫情前在線教學(xué)開展頻率顯著低于其他類型的校長，在原有教學(xué)形態(tài)基礎(chǔ)上借助技術(shù)臨時教學(xué)。譬如L 校長表示疫情之前教師偶爾錄制視頻上傳至QQ 群引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，疫情期間才引入新的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺開展在線教學(xué)，但這種教學(xué)方式不可控的因素較多（4-R7M）。Ⅱ類校長疫情前在線教學(xué)開展頻率較低，主要通過在線平臺以提交作業(yè)、開展預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)活動的方式補充教學(xué)。譬如J 校長指出，學(xué)校之前也有在線教學(xué)，主要基于學(xué)科教師的需要，依托平臺學(xué)習(xí)微課、提交作業(yè)等，十四五期間想建設(shè)統(tǒng)一集成平臺，記錄過程性數(shù)據(jù)并支持開展綜合素質(zhì)評價（14-D2V）。Ⅲ類校長疫情前在線教學(xué)開展頻率較高，能夠基于在線平臺促進特定學(xué)科教學(xué)。譬如R 校長表示，學(xué)校建成“基于微信的朗讀吧”，學(xué)生能夠在語文課上或課下學(xué)習(xí)閱讀資料、上傳閱讀音頻等（11-D18M）。Ⅳ類校長疫情前在線教學(xué)開展頻率顯著高于其他類型的校長，在線教學(xué)覆蓋學(xué)科較廣泛，并基于教學(xué)實踐情況優(yōu)化教學(xué)。譬如K 校長表示，疫情前除了每個班組織在線教學(xué)外，還專門面向初三學(xué)有余力的學(xué)生開展在線提優(yōu)校本課程，學(xué)生可以根據(jù)需要挑選課程，按照課表時間參與直播活動（13-D17S）。

2.響應(yīng)階段

預(yù)防階段為有效應(yīng)對緊急情況奠定基礎(chǔ)，但是僅在有限范圍內(nèi)提供防御能力，校長需要及時設(shè)計并實施與當(dāng)前情況相匹配的適應(yīng)行為，包括規(guī)劃組織方案、應(yīng)用學(xué)習(xí)平臺、幫助教師適應(yīng)、提供支持保障、組織在線教學(xué)等。研究通過非參數(shù)K-S 檢驗發(fā)現(xiàn)結(jié)果均呈正態(tài)分布，隨后進行單因素方差分析與多重比較（LSD 檢驗），結(jié)果表明，不同適應(yīng)類型的校長各項工作的行為多樣性存在顯著差異（p＜0.001）（如表4 所示）。整體來看，四類校長在規(guī)劃組織方案方面的行為多樣性最高，在提供支持保障方面的行為多樣性最低。其中，第Ⅳ類校長在應(yīng)用學(xué)習(xí)平臺、幫助教師適應(yīng)方面的行為多樣性最高，且顯著高于其他類型的校長，在組織在線教學(xué)方面行為多樣性最高，顯著高于Ⅰ、Ⅲ類型的校長；第Ⅱ類校長在提供支持保障方面的行為多樣性最高，顯著高于其他類型的校長；第Ⅲ類校長在規(guī)劃組織方案方面的行為多樣性最高，顯著高于Ⅰ、Ⅱ類型的校長，在提供支持保障方面行為多樣性最低；第Ⅰ類校長在各項工作中的行為多樣性均較低，且均顯著低于其他類型的校長。四類校長的在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為差異如圖2 所示。

圖2 響應(yīng)階段四類校長在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為對比

表4 響應(yīng)階段不同適應(yīng)類型校長的行為多樣性比較

第Ⅰ類校長能夠規(guī)避風(fēng)險，但往往會根據(jù)外部的要求來組織相應(yīng)的教學(xué)行為。這類校長制定的在線教學(xué)組織方案覆蓋面最低，為學(xué)生提供的支持保障措施較少，也很少借助企業(yè)與專家的力量為教師提供培訓(xùn)指導(dǎo)；在平臺應(yīng)用方面相對缺少經(jīng)驗，除省市區(qū)提供的平臺外，傾向于采用企業(yè)提供和教師自主選擇的在線平臺，僅18.2%的校長使用自建平臺開展教學(xué)；更傾向于通過錄播（統(tǒng)一觀看資源+教師答疑）與教師自主授課（教研組備課/自主備課+自主授課）的方式開展在線教學(xué)。譬如M 校長表示，學(xué)校疫情之初沒有很明確的規(guī)劃，主要跟著區(qū)里的要求組織教學(xué)，為了幫助教師快速適應(yīng)，校信息技術(shù)中心首先尋找并熟悉平臺操作，之后再教給每個教研組，教師運用平臺（QQ 課堂）各自備課，備完課之后再在教研組進行集體教研（6-D5M）。

第Ⅱ類校長在規(guī)避風(fēng)險的同時，能夠適度思考在線教學(xué)的價值，注重師生的學(xué)習(xí)體驗，組織方案覆蓋廣度略低。此類校長關(guān)注師生福祉，有意識地依托外部力量（校外專家與平臺供應(yīng)商開展培訓(xùn)）幫助教師快速向在線教學(xué)轉(zhuǎn)變；在提供學(xué)習(xí)支持保障方面的行為多樣性最高且校長之間差異最?。?biāo)準(zhǔn)差1.25），除了采用“學(xué)校提供線下資源”和“指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)”方式外，能夠通過電視終端提供托底服務(wù)（2-R2M）、開展精準(zhǔn)助學(xué)活動將網(wǎng)絡(luò)與設(shè)備送到困難學(xué)生家中（1-R9M）、適當(dāng)放慢教學(xué)進度并提供個性化指導(dǎo)（14-D2V）；依托省市區(qū)提供與教師自主選擇的學(xué)習(xí)平臺，除了錄播授課（統(tǒng)一觀看資源+教師答疑）外，采用統(tǒng)一授課與自主授課相結(jié)合的方式組織直播教學(xué)。譬如B 校長表示，疫情之前學(xué)校主要使用在線平臺管理日常事務(wù)，疫情初期學(xué)校立馬摸排困難家庭情況，為申請電腦補助的學(xué)生提供設(shè)備與離線資源包；在區(qū)教研員的指導(dǎo)下，采用市級平臺與自建平臺，通過教研組集體備課、錄制統(tǒng)一微課資源或統(tǒng)一授課，搭配教師自主授課、個性化指導(dǎo)的方式，實現(xiàn)在線教學(xué)全學(xué)科覆蓋，此外藝術(shù)節(jié)、科技節(jié)等也全部以在線方式開展（1-R9M）。

第Ⅲ類校長能夠從教學(xué)實際出發(fā)，通過設(shè)計完善的在線組織方案，力求保障在線教學(xué)穩(wěn)步推進。此類校長制定的在線教學(xué)組織方案全面多樣，各方面覆蓋率均高于60%，且校長之間差異最?。?biāo)準(zhǔn)差1.13）；通過省市區(qū)提供與教師自主選擇的方式，搭配較為豐富的學(xué)習(xí)平臺；傾向于借助校內(nèi)力量培訓(xùn)、教研、制作指南等幫助教師快速適應(yīng)在線教學(xué)；為學(xué)生提供的支持保障措施最少且低于平均水平；搭配錄播（統(tǒng)一觀看資源+教師答疑）與直播（教研組備課+自主授課）方式組織在線教學(xué)，教學(xué)組織方式有待創(chuàng)新。譬如Y 校長表示，疫情之初學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子組織制定了比較完善的整體規(guī)劃，每周都召開在線會議了解在線教學(xué)情況，信息技術(shù)中心對十幾款在線平臺進行篩選，并制作平臺操作指南發(fā)給教師，在線教學(xué)主要在集體備課基礎(chǔ)上由教師自主直播、錄播授課，重點是讓學(xué)生完成作業(yè)強化鞏固知識點；由于學(xué)校能夠為困難學(xué)生提供設(shè)備但不能保證網(wǎng)速，一些缺乏監(jiān)管的學(xué)生不能跟上教學(xué)進度，因此開學(xué)后每一節(jié)課都像新授課那樣上，并用碎片化時間提供補償性輔導(dǎo)（9-D3V）。

第Ⅳ類校長注重應(yīng)對行為的綜合性，教學(xué)組織方式動態(tài)多樣，注重思考在線教學(xué)的優(yōu)勢和劣勢，追求效能最大化。這類校長的組織方案覆蓋面并非最全，但能夠綜合設(shè)計實施與當(dāng)前變化相適應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)行為，行為多樣性最高；能夠協(xié)同校內(nèi)校外的力量促進教師適應(yīng)在線教學(xué)，并為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持保障；由于疫情前所在學(xué)校已形成較為穩(wěn)定的平臺應(yīng)用方式，疫情時期在線平臺來源多樣、選擇空間最大，除了采用各級教育公共服務(wù)平臺外，傾向于選擇學(xué)校已有自建平臺實施在線教學(xué)，并創(chuàng)新探索多種教學(xué)組織方式；能夠適度打破一名教師固定對應(yīng)一個班級的組織形式，搭配采用自主與協(xié)同備授課的組織方式，應(yīng)對在線教學(xué)所帶來的教師不適應(yīng)和教學(xué)壓力等問題。這類校長的在線教學(xué)組織呈現(xiàn)過程性變化特征，能夠根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)效果動態(tài)調(diào)整組織方式。譬如K 校長表示，學(xué)校分三個階段組織在線教學(xué)，1.0 時以課外拓展為主，在區(qū)市直播課的基礎(chǔ)上，學(xué)校搭配企業(yè)直播平臺組織教學(xué)，由于平臺功能限制，師生互動不多；2.0 時注重講授學(xué)科知識與師生互動，在區(qū)直播課的基礎(chǔ)上，組織語數(shù)英教師借助已有的在線平臺為學(xué)生提供針對性答疑與反饋；3.0 時注重全學(xué)科在線教學(xué)，組織所有教師基于前期教學(xué)經(jīng)驗使用在線平臺組織教學(xué)（13-D17S）。

3.調(diào)整階段

新的領(lǐng)導(dǎo)行為不會立即導(dǎo)致教學(xué)形態(tài)的轉(zhuǎn)變，而是通過評價督導(dǎo)、組織教研、運維平臺、規(guī)避風(fēng)險等方式，在持續(xù)協(xié)調(diào)過程中促進在線教學(xué)形態(tài)被廣泛接受。為了更好地刻畫調(diào)整階段校長的領(lǐng)導(dǎo)行為，研究等比轉(zhuǎn)換各個方面的領(lǐng)導(dǎo)行為數(shù)量，滿分為5，非參數(shù)K-S 檢驗結(jié)果呈正態(tài)分布，采用單因素方差分析與多重比較（LSD 檢驗），結(jié)果表明，調(diào)整階段不同適應(yīng)類型的校長各項工作的行為多樣性存在顯著差異（p＜0.001）（如表5 所示）。整體來看，四類校長在規(guī)避風(fēng)險方面的行為多樣性最高，在平臺運維方面的行為多樣性最低。第Ⅳ類校長各個方面的行為多樣性最高，其中，在督導(dǎo)在線學(xué)習(xí)、組織教師教研方面的行為多樣性顯著高于其他類型的校長，在運維學(xué)習(xí)平臺的行為多樣性顯著高于Ⅰ、Ⅲ類型的校長，在規(guī)避潛在風(fēng)險方面的行為多樣性顯著高于Ⅰ、Ⅱ類型的校長；第Ⅰ類校長的行為多樣性最低，顯著低于其他類型的校長；第Ⅱ類校長在督導(dǎo)在線學(xué)習(xí)、組織教師教研、運維學(xué)習(xí)平臺方面的行為多樣性均處于較高水平。四類校長在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為差異如圖3 所示。

圖3 調(diào)整階段四類校長在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為對比

表5 調(diào)整階段不同適應(yīng)類型校長的行為多樣性比較

第Ⅰ類校長通過戰(zhàn)略性防御，維持恢復(fù)組織功能。這類校長期望將教學(xué)恢復(fù)至“正?！睜顟B(tài)，傾向于延續(xù)已有的評價觀念將傳統(tǒng)評價方式“在線化”，通過獲取師生與家長反饋、檢查教師備課筆記等方式評價在線教學(xué)；更關(guān)注校內(nèi)學(xué)科教研，區(qū)域、校際教研活動較少；除借助已有專門部門支持外，更多地要求學(xué)科教師自行解決平臺問題，平臺運維的支持措施不夠有力；傾向于采取間接性干預(yù)的方式（如要求任課老師指導(dǎo)或邀請家長協(xié)助指導(dǎo)）規(guī)避風(fēng)險。譬如N 校長表示，各學(xué)科教研組自行組織教研活動，引導(dǎo)教師使用在線平臺，學(xué)校很少干預(yù)；在線教學(xué)評價主要通過學(xué)生考試成績、教師工作記錄進行，但由于部分學(xué)生沒有提交作業(yè)、學(xué)校沒有針對教師提交的材料給出反饋，很難了解效果到底如何，因此返校后重新把內(nèi)容教了一遍；對于沒有跟上進度的學(xué)生，以個別談話或叫家長的方式進行干預(yù)，效果欠佳（5-R6V）。

第Ⅱ類校長通過動態(tài)性調(diào)整，重新調(diào)配內(nèi)外資源。這類校長重視發(fā)展校內(nèi)校外智力資源，加強教師間交流對話，通過校本與校際教研、邀請專家指導(dǎo)等方式建立協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，促進認(rèn)知和結(jié)構(gòu)資源共享；賦權(quán)利益相關(guān)者支持平臺運維，傾向于借助專門部門支持、組建臨時團隊、委托平臺供應(yīng)商、發(fā)布操作手冊等方式（1-R9M、14-D2V），確保在線教學(xué)平臺平穩(wěn)運行。此外，通過在線聽課、巡課進行評價監(jiān)督，但評價方式仍以人工收集資料與主觀分析評價方式為主，數(shù)據(jù)驅(qū)動的評價方式占比58%左右；風(fēng)險規(guī)避措施相對薄弱，主要依托教師與家長提供干預(yù)支持。譬如，J 校長指出，學(xué)校加入了區(qū)域教研共同體，在區(qū)教研員指導(dǎo)下組織部分骨干教師與外校教師共同規(guī)劃在線課程資源、學(xué)習(xí)目標(biāo)與方法指導(dǎo)，骨干教師分到不同備課團隊中指導(dǎo)磨課、形成樣例，并由學(xué)校教研主任、共同體成員與區(qū)教研員層層審核；備課組每周組織一次基于數(shù)據(jù)的研討，通過收集課堂錄像、學(xué)生過程性學(xué)習(xí)單、教師反思筆記等進行常規(guī)教學(xué)督導(dǎo)（17-D2V）。

第Ⅲ類校長通過穩(wěn)步性推進，提供在線學(xué)習(xí)支持。這類校長能夠主動提供較豐富的風(fēng)險干預(yù)措施，在間接干預(yù)基礎(chǔ)上通過在線學(xué)習(xí)培訓(xùn)會議，為學(xué)生提供直接支持。此外，更傾向于組織校內(nèi)學(xué)科教研，區(qū)域與校際協(xié)同教研力度不夠；主要通過已有專門部門、發(fā)布操作手冊運維平臺，僅有33.1%的校長委托平臺供應(yīng)商運維平臺，校企協(xié)同聯(lián)動機制有待完善；評價方式仍以經(jīng)驗導(dǎo)向為主，僅55%左右的校長能夠通過數(shù)據(jù)驅(qū)動的評價監(jiān)測教學(xué)質(zhì)量。譬如Y 校長指出，學(xué)校主要通過學(xué)生紙質(zhì)或電子作業(yè)進行監(jiān)督，同時，通過召開云上家長會、開展心理疏導(dǎo)課程等為學(xué)生提供心理疏導(dǎo)（9-D3V）。

第Ⅳ類校長通過科學(xué)性監(jiān)測，持續(xù)改進教學(xué)方案。這類校長的在線教學(xué)評價方式從經(jīng)驗導(dǎo)向的粗放式向數(shù)據(jù)驅(qū)動的精細(xì)化邁進，傾向于獲取多維數(shù)據(jù)源，在關(guān)注傳統(tǒng)評價方式的基礎(chǔ)上，采用數(shù)據(jù)驅(qū)動的方式跟蹤學(xué)習(xí)進度、查看師生課堂表現(xiàn)，及時評價并持續(xù)改進教學(xué)（占比近70%）。此外，注重多維協(xié)同教研，除區(qū)校、校際、校本協(xié)同教研外，重視跨學(xué)科教師協(xié)同教研（占比64.0%）；平臺運維方式與風(fēng)險干預(yù)措施最多，更傾向于采用直接（在線學(xué)習(xí)指導(dǎo)課程與培訓(xùn)會議）與間接（教師指導(dǎo)與家長協(xié)助）干預(yù)規(guī)避學(xué)習(xí)風(fēng)險。譬如K 校長指出，疫情期間學(xué)校針對不同年級制定不同課表（學(xué)科與跨學(xué)科課程），由教研組集體打磨，每次指定一位教師直播，其他教師作為助教在評論區(qū)答疑，不定時要求學(xué)生打開攝像頭、提問等查看學(xué)生是否跟上進度，借助平臺提供的數(shù)據(jù)報告記錄學(xué)生每個時間段在線情況、出勤率、參與及回看情況；同時還開展（跨）學(xué)科教研，結(jié)合數(shù)據(jù)報告研討重難點知識，通過在線學(xué)習(xí)指導(dǎo)、個別化輔導(dǎo)的方式提供干預(yù)，研討過程記錄在智慧管理平臺（13-D17S）。

4.恢復(fù)階段

隨著學(xué)校教學(xué)恢復(fù)“常態(tài)”，反思疫情期間在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)驗、思考未來教學(xué)形態(tài)對校長教學(xué)改革至關(guān)重要，這種思考不僅包括對在線教學(xué)的認(rèn)可程度，還包括疫情結(jié)束后延續(xù)在線教學(xué)的意愿。為了更好地了解校長在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為之后的行為結(jié)果，研究從組織管理、教學(xué)促進、學(xué)習(xí)支持、教師成長四個方面調(diào)查了校長對自身在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為的滿意度（如圖4 所示）。結(jié)果表明不同適應(yīng)類型校長對各方面滿意度均存在顯著性差異（p＜0.001）。其中，四類校長均在“教學(xué)促進”方面具有較高的滿意度，反映出校長基本能夠通過在線督導(dǎo)、組織在線教研等行為促進并改進教學(xué)；然而在學(xué)習(xí)支持方面的滿意度相對較低，說明盡管校長能夠為學(xué)生在線學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)保障與風(fēng)險干預(yù)，但校長仍然感覺不甚理想。

圖4 四類校長在線教學(xué)滿意度對比

結(jié)合調(diào)研與訪談，不同適應(yīng)類型校長在線教學(xué)滿意度與持續(xù)意愿具有差異化特征：

第Ⅰ類校長滿意度最低，期望回歸常態(tài)，對混合學(xué)習(xí)常態(tài)化持保守觀點，認(rèn)為實施在線教學(xué)是疫情防控期間學(xué)校教育的無奈之舉。N 校長指出“學(xué)校60%以上的學(xué)生是外來隨遷子女，自學(xué)能力與技術(shù)應(yīng)用能力比較薄弱，僅有20%左右的學(xué)生掌握較好，兩極分化現(xiàn)象嚴(yán)重……疫情之后在線教學(xué)占比10%就足夠了，因為在線教學(xué)是不得已為之的方法，大多學(xué)生不適應(yīng)，也容易對學(xué)生視力造成影響”（5-R6V）；X 校長表示“在線教學(xué)常態(tài)化應(yīng)用可以在德育方面發(fā)力，在課堂上使用容易影響學(xué)生視力并且容易造成學(xué)生分心”（7-D5V）。

第Ⅱ類校長滿意度較低，但又充滿期待，盡管前期對在線教學(xué)探索欠缺，但認(rèn)為這種方式有助于促進教育資源公平、拓寬學(xué)習(xí)時空邊界、提供個性化支持等，希望深入探索混合學(xué)習(xí)推進機制。J 校長指出“根據(jù)聽課巡課和教師反饋，在線教學(xué)的質(zhì)量和效果不如線下教學(xué)，僅有20%左右的教師適應(yīng)在線教學(xué)……疫情之后在線教學(xué)可以占比30%—40%，因為在線教學(xué)能夠幫助學(xué)生獲得全國各地的優(yōu)質(zhì)資源，彌補線下時空限制，能夠積累大量的過程性資源”（14-D2V）；B 校長表示“疫情期間學(xué)?；谖⑿殴娞?，以‘讀與聽’的方式促進語文課內(nèi)學(xué)習(xí)與校本閱讀課程，避免了在線教學(xué)對視力的影響，今后會常態(tài)化的運用到課堂教學(xué)中”（1-R9M）。

第Ⅲ類校長滿意度較高，較為搖擺糾結(jié)，認(rèn)為大規(guī)模教育變革是長期、緩慢的進程，新技術(shù)與新模式滲透到學(xué)校日常實踐的過程是漸進的，需要整體設(shè)計、系統(tǒng)規(guī)劃。R 校長認(rèn)可在線教學(xué)泛在化、個性化等方面的價值，通過技術(shù)培訓(xùn)與績效考核幫助教師適應(yīng)、采用“教研組備課+自主授課”方式基本滿足學(xué)習(xí)需要，但對混合學(xué)習(xí)持觀望態(tài)度，認(rèn)為在線教學(xué)將是未來教育發(fā)展趨勢，但目前還是線下教學(xué)的補充而非主要形式，占比10-20%即可（11-D18M）。

第Ⅳ類校長滿意度最高，愿意創(chuàng)新變革，期望在前期在線教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上持續(xù)創(chuàng)新混合學(xué)習(xí)設(shè)計、重構(gòu)教學(xué)組織形態(tài)。D 校長指出“疫情前學(xué)校通過二維碼導(dǎo)學(xué)單常態(tài)化開展混合教學(xué)，節(jié)假日通過直播平臺進行大規(guī)模授課與答疑，因此疫情期間學(xué)校在線教學(xué)開展效果比較好，大多數(shù)教師能夠快速適應(yīng)……疫情之后在線教學(xué)占比40%左右，這也基本是疫情前在線教學(xué)占比情況，后續(xù)將繼續(xù)探索‘二維碼導(dǎo)學(xué)、大數(shù)據(jù)助學(xué)、直播平臺促學(xué)’的教學(xué)形態(tài)”（16-D4V）；N 校長表示“很多學(xué)?？赡茉谝咔檫^后就很少開展在線教學(xué)了，我們學(xué)校反而覺得疫情之后推進的可能更大，返校后教務(wù)處主任面向教師做了問卷調(diào)查，很多老師說可以在課后、假期通過在線的方式指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)”（15-D4V）。

（二）四類校長在線教學(xué)適應(yīng)情況階段變化

不同適應(yīng)類型校長在“預(yù)防-響應(yīng)-調(diào)整-恢復(fù)”階段的動態(tài)變化呈現(xiàn)出共性特征（如圖5 所示）：一是應(yīng)變力呈增長型趨勢，校長通過快速設(shè)計應(yīng)對措施與持續(xù)調(diào)整教學(xué)方案，促使在線教學(xué)效果維持在可接受水平，應(yīng)變力從低水平向高水平逐漸躍升；二是持續(xù)性呈穩(wěn)定型或緊縮型趨勢，校長基本認(rèn)同在線教學(xué)趨勢，能夠接受返校后偶爾開展在線教學(xué)，持續(xù)性趨于穩(wěn)定或收縮狀態(tài)。圖5 也反映出校長的差異特征：第Ⅰ類與第Ⅲ類校長適應(yīng)情況呈先升后降趨勢，變化趨勢趨于一致，“預(yù)防-調(diào)整”階段持續(xù)提升，“調(diào)整-恢復(fù)”階段急劇下降，體現(xiàn)為緊縮型變化；第Ⅱ類校長適應(yīng)情況呈穩(wěn)步提升趨勢，“預(yù)防-響應(yīng)”階段發(fā)展較遲緩，“響應(yīng)-恢復(fù)”階段持續(xù)上升，體現(xiàn)為增長型變化；第Ⅳ類校長適應(yīng)情況具有一定穩(wěn)定性，整體在高水平范圍波動（4 分），體現(xiàn)為穩(wěn)定型變化。

圖5 四類校長在線教學(xué)適應(yīng)情況動態(tài)階段變化曲線

五、研究結(jié)論與建議

（一）結(jié)論與討論

傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)理論更關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者之間的互動關(guān)系，本研究基于時間線中主體變化的視角，從歷時性角度思考領(lǐng)導(dǎo)者在適應(yīng)變化過程中的領(lǐng)導(dǎo)行為特征，從共時性角度思考不同適應(yīng)類型的領(lǐng)導(dǎo)者在組織運作環(huán)境中的領(lǐng)導(dǎo)行為差異。對于校長類型的劃分，研究基于皮亞杰“同化—順應(yīng)”理論與適應(yīng)性領(lǐng)導(dǎo)力模型（Glover & Jones, 2002），從“應(yīng)變力—持續(xù)性”兩個方面構(gòu)建校長適應(yīng)類型矩陣。

四類校長經(jīng)歷了遭遇外部變化、形成認(rèn)知沖突、自我反思磨合、調(diào)整應(yīng)對變革的適應(yīng)過程，在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為表現(xiàn)出一定的共性特征。研究發(fā)現(xiàn)，四類校長適應(yīng)情況呈現(xiàn)出應(yīng)變力增長、持續(xù)性穩(wěn)定或縮減趨勢。在預(yù)防階段，四類校長均能在一定程度上感知在線教學(xué)趨勢，事先開展在線教學(xué)實踐；在響應(yīng)階段，校長結(jié)合已有的在線教學(xué)經(jīng)驗及時響應(yīng)，制定教育連續(xù)性規(guī)劃，搭配使用各級各類公共服務(wù)平臺，通過“組織校內(nèi)優(yōu)秀教師引領(lǐng)”與“組織在線課程開展在線培訓(xùn)”的方式幫助教師快速適應(yīng)變化，確保學(xué)生公平地訪問互聯(lián)網(wǎng)與資源，引導(dǎo)并授權(quán)教師采用“統(tǒng)一觀看資源+教師答疑”“教研組備課+自主授課”等方式創(chuàng)新教學(xué)組織形式；在調(diào)整階段，校長持續(xù)動態(tài)調(diào)整組織架構(gòu)與領(lǐng)導(dǎo)行為，傾向于將傳統(tǒng)評價方式“在線化”，組織學(xué)科團隊協(xié)同教研，借助已有的專門技術(shù)部門促進平臺運維，采用直接與間接的方式為在線學(xué)習(xí)提供干預(yù)措施；在恢復(fù)階段，校長反思自身領(lǐng)導(dǎo)行為，對“教學(xué)促進”方面具有較高滿意度，“學(xué)習(xí)支持”方面的滿意度相對較低，并表現(xiàn)出對在線教學(xué)持續(xù)意愿的不同認(rèn)識傾向。結(jié)合不同類型校長的適應(yīng)情況與在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，研究刻畫了四類校長的差異特征，如表6 所示。

表6 四類校長不同階段在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為特征

第Ⅰ類校長：臨機應(yīng)變型，囿于自身固有的認(rèn)知經(jīng)驗。這類校長囿于自身固有認(rèn)知經(jīng)驗的局限，在應(yīng)對環(huán)境變化時能夠根據(jù)外部要求采取應(yīng)對措施，但他們認(rèn)為疫情是偶發(fā)原因，因而往往較為保守謹(jǐn)慎并傾向于保持現(xiàn)狀，適應(yīng)性較低，表現(xiàn)出較低的應(yīng)變力，很少思考如何利用在線教學(xué)變革教學(xué)過程，恢復(fù)返校以后的持續(xù)意愿低，在不同階段行為多樣性均低于平均水平。疫情之前開展在線教學(xué)頻率最低，而這一行為是影響在線教學(xué)持續(xù)意愿的重要因素（鄭宏等，2020）；嵌入式的固定思維和先入為主的認(rèn)知模式影響這類校長最初的行為選擇，面對變化臨時制定應(yīng)變方案，豐富性較低，缺少較為系統(tǒng)的組織管理；在平臺選擇方面，除了采用各級公共服務(wù)平臺外，更傾向于讓教師自主選擇合適的平臺，通過“學(xué)科教師自行處理”的方式運維在線平臺；此外，這類校長將部分在線教學(xué)工作主導(dǎo)權(quán)移交給其他主體的同時缺少高效而有力的把控，在教學(xué)組織方面，傾向于“錄播+教師答疑”“教師自主授課”等方式組織教學(xué)，通過教師指導(dǎo)與家長協(xié)助的方式規(guī)避學(xué)習(xí)風(fēng)險，監(jiān)督評價多樣性較低，且更多地采用經(jīng)驗導(dǎo)向的評價方式，在線教學(xué)滿意度較低，這也致使其保持理念和行為上的慣性，抑制了教學(xué)創(chuàng)新能力。

第Ⅱ類校長：順時而變型，在線教學(xué)理性認(rèn)識的覺醒。這類校長盡管在疫情之初具有較低的應(yīng)變性，但他們在開展了在線教學(xué)活動以后，能夠思考并組織研究在線教學(xué)的教學(xué)優(yōu)勢與價值，愿意嘗試并接納新的教育理念，能夠逐步建立對在線教學(xué)的理性認(rèn)識并投射到領(lǐng)導(dǎo)行動中。他們在疫情前很少體會到在線教學(xué)帶來的實質(zhì)性變化；面對線下教學(xué)的停擺，能夠借助有限的經(jīng)驗提供一定范圍的應(yīng)急預(yù)案，并借助省、市、區(qū)級在線平臺組織教學(xué)，盡管早期適應(yīng)程度較低，但對在線教學(xué)充滿期待，愿意積極幫助教師適應(yīng)教學(xué)并為學(xué)生提供學(xué)習(xí)保障，創(chuàng)新采用多種教學(xué)組織方式確保在線教學(xué)穩(wěn)步推進；這類校長通過正式與非正式方式建立校內(nèi)外協(xié)作共同體，在組織教師教研、平臺運維等方面具有較高的行為多樣性，通過數(shù)字資源與智力資源的共享改變社會資本，進而促進認(rèn)知與結(jié)構(gòu)資源共享，促使學(xué)校持續(xù)學(xué)習(xí)與調(diào)整；后疫情時期，他們能夠消解由慣例等經(jīng)驗?zāi)Ｊ綆淼目刂?，主動反思與批判自身在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，盡管滿意度相對不高，但他們愿意順勢利用機會，捕捉教學(xué)形態(tài)變革契機，由此催生教學(xué)變革新需求，在線教學(xué)理性認(rèn)識得以覺醒和萌發(fā)，逐步從自在自發(fā)地嘗試走向自主自為地探索。

第Ⅲ類校長：應(yīng)機權(quán)變型，積極轉(zhuǎn)變與回歸常態(tài)的矛盾。這類校長知道疫情屬于不可抗力，而教學(xué)活動又具有不可延遲性，因此他們能夠根據(jù)時勢識得其變，積極轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)行為，體現(xiàn)出較高的應(yīng)變力，但他們將在線教學(xué)看作是迫不得已的行為，因此很少關(guān)注其對于教學(xué)可能產(chǎn)生的積極作用，持續(xù)意愿較低，危機結(jié)束后迅速回歸常態(tài)。他們在疫情前積極開展在線教學(xué)，擁有較豐富的實踐經(jīng)驗；面對外部環(huán)境變化對學(xué)校組織的沖擊，此類校長迅速對學(xué)校在線教學(xué)工作的組織與發(fā)展進行規(guī)劃，制定了完整而全面的連續(xù)性動態(tài)戰(zhàn)略，尤其體現(xiàn)在“技術(shù)保障”與“教師能力提升”方面。此類校長在疫情期間能夠有效踐行既定規(guī)劃，從宏觀層面把控學(xué)校在線教學(xué)工作，依托校內(nèi)力量制作在線教學(xué)培訓(xùn)指南幫助教師適應(yīng)、組織學(xué)校學(xué)科教研保障教學(xué)質(zhì)量；同時不拘泥于細(xì)枝末節(jié)，鼓勵教師以“自主備課+自主授課”的方式組織在線教學(xué)。這類校長對在線教學(xué)滿意度較高，但對后疫情時期教學(xué)形態(tài)持觀望態(tài)度，反復(fù)權(quán)衡在線教學(xué)利弊，傾向于疫情結(jié)束后迅速回歸傳統(tǒng)線下教學(xué)，將在線教學(xué)視為線下教學(xué)的點綴。

第Ⅳ類校長：主動求變型，理性認(rèn)同與專業(yè)自覺的統(tǒng)一。這類校長能夠建立變革背景下的動態(tài)領(lǐng)導(dǎo)力框架，創(chuàng)造創(chuàng)新條件以適應(yīng)變化，并制定適當(dāng)?shù)牟呗裕˙eaudoin, 2015），在實踐過程中，能夠仔細(xì)而審慎地考慮在線教學(xué)行為的優(yōu)勢與劣勢，并非停留在危機中的緊急應(yīng)對行為中，而是積極思考如何合理利用線上與線下教學(xué)實現(xiàn)教學(xué)的轉(zhuǎn)型，有效應(yīng)對未來挑戰(zhàn)，是理想的適應(yīng)型領(lǐng)導(dǎo)者。他們在疫情之前率先行動，理性認(rèn)識在線教學(xué)之于未來教學(xué)改革的價值；疫情早期能夠?qū)⒆陨隙碌乃M織行政動員方式轉(zhuǎn)化為自組織的在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，制定覆蓋范圍較為廣泛的規(guī)劃方案，搭配各級教學(xué)平臺與學(xué)校已有平臺開展在線教學(xué)，注重為師生提供學(xué)習(xí)保障與心理支持，能夠采用多樣化的教學(xué)組織方式，借助經(jīng)驗與數(shù)據(jù)驅(qū)動的評價方式分析不同組織方式帶來的效果變化，動態(tài)調(diào)整教學(xué)；在持續(xù)適應(yīng)過程中，協(xié)同校內(nèi)、校際、校企力量組織教研活動，發(fā)展專業(yè)知識與集體智慧；積極采用直接與間接、內(nèi)部支持與外部聯(lián)動的方式運維平臺并提供風(fēng)險規(guī)避措施，具有較高的在線教學(xué)滿意度。對在線教學(xué)的價值認(rèn)同構(gòu)成了校長專業(yè)自覺的理性層級，表現(xiàn)為校長以面向未來的發(fā)展需求為旨向，樹立在線教學(xué)的理性認(rèn)識和自由抉擇的能力。

（二）對策與建議

校長在持續(xù)同化與順應(yīng)的過程中提升自身的應(yīng)變力，建立起對在線教學(xué)的持續(xù)意愿，并形成平衡或失衡的瞬時狀態(tài)，這種狀態(tài)反映了校長對在線教學(xué)的適應(yīng)性。只有當(dāng)應(yīng)變力與持續(xù)性處于較高水平的平衡狀態(tài)，校長才被認(rèn)為具有較高水平的適應(yīng)性。了解疫情期間不同類型校長的在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為特征，有助于設(shè)計促進不同校長持續(xù)適應(yīng)的策略，幫助校長由低水平不平衡狀態(tài)向高水平適應(yīng)狀態(tài)轉(zhuǎn)變，助力校長更好地適應(yīng)混合學(xué)習(xí)新常態(tài)。由此形成了四種適應(yīng)性提升方案（如圖6 所示）。

圖6 促進校長持續(xù)適應(yīng)的策略空間

第一，臨機應(yīng)變型校長：超越路徑依賴，促進認(rèn)知進化。校長專業(yè)發(fā)展的歷程在于持續(xù)認(rèn)識自我與能動地改造自我。然而如果校長抗拒自我發(fā)展，任何外在驅(qū)動力都是無濟于事。改變往往是由內(nèi)而外的，要實現(xiàn)對“阻止在線教學(xué)對傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)的改造”觀念的讓渡，要求這類校長超越路徑依賴，將既有的教學(xué)模式與經(jīng)驗作為曾經(jīng)有效的教學(xué)方式，在此基礎(chǔ)上“有意識的偏離”，進而創(chuàng)建新的教學(xué)路徑。根據(jù)Kemp 等人（2001）路徑創(chuàng)造策略，促進這類校長認(rèn)知進化的方式有三種：一是規(guī)劃新系統(tǒng)并消除障礙，校長需要關(guān)注外部環(huán)境識別在線教學(xué)關(guān)鍵信息，規(guī)劃后疫情時期混合學(xué)習(xí)實施方案，創(chuàng)造支持性環(huán)境便于利益相關(guān)者表達觀點，豐富支持保障措施；二是采用激勵或抑制策略，授權(quán)并鼓勵教師團隊創(chuàng)新混合學(xué)習(xí)實施方式，提供校際與校內(nèi)、學(xué)科與跨學(xué)科研修機會；三是共同演化與調(diào)節(jié)，通過參與過程性管理與數(shù)據(jù)驅(qū)動的評價，促進混合學(xué)習(xí)朝著正確的方向發(fā)展。

第二，順時而變型校長：獲取有效知識，擴展機會空間。在線教學(xué)理性認(rèn)識的覺醒帶來的首要變化是傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)的消解與新型教學(xué)形態(tài)的重構(gòu)。疫情之前對在線教學(xué)的少數(shù)探索可能遭到主流教學(xué)形式的壓制，導(dǎo)致對在線教學(xué)理性認(rèn)識的遮蔽，而在線教學(xué)的大規(guī)模擴散直接消解了傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)中的部分要素，促進個人意識的覺醒。從個體意識的覺醒向持續(xù)領(lǐng)導(dǎo)行為過渡，校長需要掌握促進在線教學(xué)實施的有效知識，包括顯性（情境數(shù)據(jù)與信息、在線教學(xué)操作性與原理性知識等）與隱性（組織經(jīng)驗等）知識，設(shè)計新的替代行為增強適應(yīng)能力。Lade 等人（2019）指出，如果行動主體有更多的可用行動或機會空間，則應(yīng)對干擾或變化的能力越好。因此最好的適應(yīng)行為應(yīng)該是選擇一套理想路徑并維持可供替代的機會空間。由于在線教學(xué)實踐能夠影響校長適應(yīng)程度，促進持續(xù)意愿，因此這類校長需要創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境，在積極探索在線教學(xué)實踐的同時通過無責(zé)小組會議鼓勵教師嘗試在線教學(xué)，建立共享的在線教學(xué)認(rèn)同感，持續(xù)提供多樣化培訓(xùn)支持、正式與非正式的研修活動，積累大量可獲取的數(shù)字資源、智力資源與結(jié)構(gòu)資源，促使個體覺醒向群體認(rèn)同轉(zhuǎn)變。

第三，應(yīng)機權(quán)變型校長：注重反思學(xué)習(xí)，創(chuàng)造協(xié)同效應(yīng)。長期以來，這類校長對在線教學(xué)的價值觀更多以外在主義為主導(dǎo)，關(guān)注在線教學(xué)價值的工具性與功利性，然而對于在線教學(xué)內(nèi)在原則關(guān)注不足，較多忽視自我實現(xiàn)與發(fā)展，個人價值與在線教學(xué)價值的疏離造成行動方向不明或引導(dǎo)不力。校長需要在多樣性領(lǐng)導(dǎo)行為中轉(zhuǎn)換認(rèn)知視角，重塑多元協(xié)同觀念，持續(xù)反思學(xué)習(xí)。轉(zhuǎn)換認(rèn)知視角要求校長打破原有決策模式，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新機會，并非在線下與線上教學(xué)中做出非此即彼的選擇，而是要調(diào)和線上與線下教學(xué)、外在需求與自我發(fā)展之間的矛盾，探索連續(xù)統(tǒng)內(nèi)部的最優(yōu)協(xié)同方案。最優(yōu)方案的設(shè)計需要校長在持續(xù)積累在線教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，充分利用多維數(shù)據(jù)源，開展問題解決會議、項目審查會議或非正式討論促進團隊從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)（Daudelin, 1997），基于數(shù)據(jù)動態(tài)調(diào)整組織方案與領(lǐng)導(dǎo)行為。另外，建立關(guān)系網(wǎng)絡(luò)有助于組織適應(yīng)變化并創(chuàng)新發(fā)展（Teo et. al., 2017），這類校長需要建立多元協(xié)同主體，增強教育部門、企業(yè)、高校、兄弟學(xué)校之間的資源生成與交換過程，建立信任機制，促進網(wǎng)絡(luò)中的知識流動與社會資本增長。

第四，主動求變型校長：立足行動研究，建立未來視野。主動求變的校長在長期的在線教學(xué)探索中明確自我發(fā)展需求，洞悉自我追尋的理性價值并構(gòu)筑起主體自明性，在此基礎(chǔ)上需要以持續(xù)性、系統(tǒng)化的方式重新審視在線教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)行為，保證發(fā)展的連續(xù)性，并促進發(fā)展的時代性與創(chuàng)造性，避免顛覆性變革引發(fā)的反復(fù)改變（趙曉偉，沈書生，2019），建立起面向本地的行動與面向未來的視野。一方面，采用參與式行動研究適應(yīng)不確定變化（James et. al., 2008），創(chuàng)建平等民主的教師共同體，協(xié)同參與數(shù)據(jù)驅(qū)動的“診斷—行動—測量—反思”行動循環(huán)，調(diào)整并改善在線教學(xué)實踐中的特定問題，探索形成對促進學(xué)生發(fā)展最有效的行動方式，通過改變組織結(jié)構(gòu)與程序，發(fā)展新的教學(xué)形態(tài)與學(xué)校文化，在持續(xù)行動中發(fā)展個人專業(yè)知識并實現(xiàn)在線教學(xué)變革。另一方面，建立在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的愿景，盡可能設(shè)想和考慮所有可行方案，通過情景規(guī)劃的方式構(gòu)建多種的可能場景，合理描述與預(yù)測未來混合學(xué)習(xí)可能的組織方式與推進機制，并建立相應(yīng)的行動方案。

（趙曉偉工作郵箱：zxw1995925@qq.com；本文通信作者為沈書生：ssshen_nj@163.com）