高慧

口語表達是語文四大基本能力之一，是重要的語言實踐技能，也是語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標。相對于讀與寫，口語表達的專項教學往往被教師忽視。此外，小學語文口語表達教學還存在方法策略上的問題。這都在一定程度上影響了學生語文素養(yǎng)均衡、有質發(fā)展。教師不僅要重視口語表達教學，而且要把握口語能力發(fā)展規(guī)律和學情，采用科學、有效的策略。如營造環(huán)境、創(chuàng)設情境、結合讀寫等?！奥犝f讀寫”是語文的四項基本能力。從語文信息交流的工具屬性看，聽和讀是獲取信息的方式，而說和寫是表達信息的方式，一個是輸入，一個是輸出?？谡Z表達（說）與寫是同等重要的語言表達實踐技能，而在日常生活中，口語表達的應用率比寫作更高一些。因而，語文教學特別是處于打基礎階段的小學語文教學，教師應特別重視對學生進行口語表達能力訓練。但在小學語文的教學實踐中，“重寫輕說”的現(xiàn)象較普遍存在。而且因“重寫輕說”，在口語表達教學方面也就出現(xiàn)了研究不深入、策略不得當?shù)膯栴}，本文結合小學語文教學，就口語表達能力培養(yǎng)方面存在的問題進行分析并提出建議。

一、口語表達教學存在的問題

（一）重寫輕說

小學語文教師普遍存在重視寫作而輕視口語表達的教學現(xiàn)象。之所以如此，主要是因語文所學是漢語，也即學生日常交流中使用的母語。教師認為學生自學會說話開始就一直在使用漢語進行交流，即便不對其進行專項的訓練，其口語表達能力發(fā)展也不會受到太大影響。另外一個原因，則是教師受應試教育思想的影響，雖然當前小學已取消了考試，但學生進入中學后，語文的考試中寫作仍然是語文考試的重心，分值較大，語文口語基本不在試題范圍內(nèi)，在素養(yǎng)教育理念下，這種思想顯然不符合要求。

（二）策略不當

策略不當與前面所分析的“重寫輕說”有因果關系。因為不重視，所以教師也就忽視對口語訓練方面的教學理論、方法進行深度研究，在這方面缺少理論支撐，也缺少的經(jīng)驗積累。

在口語表達教學策略上，當前存在的主要問題有：①忽視語境——口語表達是一種語言實踐能力，其發(fā)展需要良好的語言環(huán)境為支撐。特別是小學生，其認知思維偏向于直觀，語境的作用就更突出些;②以誦代教——教師組織學生進行經(jīng)典文章誦讀，認為這可以有效培養(yǎng)學生口語表達能力發(fā)展。這是一種誤判。誦讀確實可以對培養(yǎng)語感起到作用，但學生所誦讀的文本多是書面語，對學生口語表達能力發(fā)展的培養(yǎng)作用有限，甚至可能會誤導學生，使學生難以準確區(qū)分書面語和口語，在實際交流中出現(xiàn)“掉書袋”現(xiàn)象。此外，誦讀有利于學生口語表達，能使其發(fā)音標準、流暢，但并不能提升組織學生語句、合理用詞等方面的能力。

二、培養(yǎng)口語表達能力的策略

（一）營造環(huán)境

口語表達是一種主要用于生活交流，因而教師組織學生多說——學生在課堂上僅聽教師講授口語表達的規(guī)范是不可行的，必須充分給予學生表達交流的機會，在過程中發(fā)現(xiàn)問題、糾正錯誤、建立語感。因而，教師首先要給學生營造一個友好、積極的訓練環(huán)境，使之樂于說、敢于說，學生有說的時間和空間，最終達到善于說的目標。營造口語訓練環(huán)境可關注三個策略。

1.鼓勵多說。小學生在生活中的話并不少，下課后樂于與同學交流，不斷交談是常態(tài)。但他們回到課堂上，卻又往往表現(xiàn)得膽怯，不敢表達，不僅是對教師的交流膽怯，與同學間的交流也是如此。原因有兩個，一是教師日常課堂管理過于嚴肅、刻板，學生有心理壓力，怕表達時機不對而受到教師的批評;二是小學生表達能力弱，經(jīng)常出現(xiàn)表達不當?shù)膯栴}，擔心得到教師的負面評價。因而，學生為了避免受到批評或負面評價，在課上的心態(tài)通常是“能少說就少說，最好不說”，而解決這個問題的對策需要教師改變課堂管理策略，允許學生在學習中進行自由表達，只要與課堂內(nèi)容相關，學生不僅被允許與同學“交頭接耳”，甚至可以適當打斷教師講授內(nèi)容而提出問題和觀點。另外，教師應認識到學生在口語表達中出現(xiàn)錯誤是正常的現(xiàn)象，當學生出現(xiàn)表達錯誤時，教師盡量少批評，對學生多鼓勵，多發(fā)現(xiàn)亮點，表揚其優(yōu)點，贊揚學生勇于表達的行為。

2.師生互動。小學生自主學習能力弱，即便教師給他們提供了表達的時間和空間，練習的效果有時得不到提升，經(jīng)常出現(xiàn)學生不知道表達什么內(nèi)容而“戛然而止”的現(xiàn)象。所以組織學生進行口語交流時，可采用師生互動的方式，教師應牽頭，引出話題、組織學生進行口語交流，師生間進行語言的交際練習。師生互動的優(yōu)點，除了能起到組織、發(fā)動作用外，還有兩個優(yōu)點：一是教師可以實時發(fā)現(xiàn)學生口語表達上的問題，對其進行指導、糾正，能夠邊交流、邊教學;二是與其他教學內(nèi)容整合，不用抽專項口語訓練時間，不影響教學進度。比如，在教學《觀潮》一課時，教師問一名學生，“通過課文的描寫，你覺得錢塘江潮有哪幾個特點？”學生回答，“錢塘江潮橫貫江面、像一堵水墻，還有，像千萬匹戰(zhàn)馬齊頭并進，聲音如同山崩地裂”。教師指導學生，橫貫江面是寬的角度描寫的，而那像一堵水墻是從高度進行描寫的。可以問學生“將這幾個特點概括起來，是什么？”學生在教師引導下整理語言后再答，“錢塘江潮，水寬、浪高、勢大、速急、聲響”，教師豎起大拇指，“嗯，說得好！”可以看出，師生互動不僅是給學生表達引出了方向，在師生互動中還有效訓練了學生的口語表達同時也完成了文章解析。

3.學生合作。師生互動是訓練學生口語表達最常用且容易操作的方式，效果很好，作用突出，但也有明顯的不足。主要有幾點：第一，訓練對象較少。師生互動通常是一對一，一節(jié)課時間有限，能得到與教師互動機會的學生很少，大部分學生只能當“聽眾”。因此，大部分學生缺少訓練口語的機會;第二，學生心態(tài)緊張。學生在課堂上心態(tài)與日常生活中心理有差異，會對學生形成良好語感和建立交際信心有一定負面影響。而且，師生互動中，學生是被動表達，不利于培養(yǎng)學生主動表達的能力;第三，時間不充分，受課堂教學計劃限制，教師與學生的互動通常比較簡短，兩三句話即結束。口語表達訓練的強度不夠。彌補這些不足的辦法，是組織學生進行分組的合作訓練——為了使學生發(fā)散思維，引出話題，教師通常是以問題探究、布置任務的方式來組織學生合作。如《觀潮》一課，教師將學生分成小組，然后給他們布置三個探究問題：“這篇課文的段落結構是怎樣的？每一段寫了什么內(nèi)容？”“文章是以什么順序來敘事的？”“錢塘江潮有哪些特點？”讓學生在小組內(nèi)圍繞這三個問題展開探究交流。學生在這種相對自由、開放的環(huán)境中，能積極主動、大膽表達，口語訓練效果更顯著。教師應注意在小組合作探討過程中及時指導，適當進行師生互動。此外，下文所探討的情境訓練法，也是采用合作方式。

（二）創(chuàng)設情境

發(fā)展口語表達需要語言環(huán)境，除上文提到的條件環(huán)境外，還需要注意實踐應用環(huán)境的創(chuàng)設——即，模擬一種最接近生活實際交流的場景，讓學生在這個情境中進行練習，可以提升其真實感，對切實提升學生的交際表達能力具有重要意義。一般來說，根據(jù)小學生的心理特征和認知規(guī)律，訓練口語表達的情境可從兩個角度著手設計。

1.游戲情境。訓練口語表達能力的游戲情境不是指組織學生游戲，而是以童話的形式創(chuàng)設情境，從而使學生產(chǎn)生游戲般的體驗。小學生喜歡游戲、喜歡童話，這種形式的情境可以避免成人化，對激發(fā)學生參與訓練熱情的作用比較突出，特別是對中低年級小學生。游戲情境的創(chuàng)設可以利用教材中本來就有的童話、寓言情節(jié)，也可以由教師進行獨立設計，但都需要注意最終目的是訓練學生口語表達能力，那么，情境中應有大量的語言交流內(nèi)容，而表演性的情節(jié)則可少一些。比如，《亡羊補牢》這一課，主要是敘事，對話內(nèi)容并不多，且對話是文言，教師可以根據(jù)需要對之進行改編。例如，旁白：“從前，有個人養(yǎng)了幾只羊。一天早晨……”甲生：“啊，我養(yǎng)的羊少了一只，這是怎么回事？”乙生：“你看，羊圈破了個大洞，估計是夜里有狼從這里鉆進去把羊叼走了。趕緊修一修，把這個洞補上吧！”甲生：“這還有什么用呢？羊已經(jīng)丟了??！”旁白：“第二天早上……”教師把一些情節(jié)描述變?yōu)閷υ?，將學生分成小組，并給其分派角色，讓他們進行課本劇表演，可以有效訓練學生口語表達能力——此類有童話味的情景劇表演，不僅是訓練了口語表達能力，而且也讓學生通過對比，掌握書面語與口語之間的差異。

2.生活情境。生活情境，就是在課堂上模擬一個生活中的交際場景，讓學生在這個情境中進行口語表達訓練——與生活中的真實交際不同，以訓練口語表達為目標的生活情境具有幾個特點：第一，語言是經(jīng)過設計和編輯的，比較規(guī)范，與日常交際中經(jīng)常出現(xiàn)語病有較大區(qū)別;第二，學生可以在情境對話練習中得到教師的評價和指導，比生活實際交流更具有教學意義。創(chuàng)設生活情境需要注意一點，就是情境應盡可能貼近學生的生活，避免成人化——比如，設計一個工廠中工人交流工作的場景、科學家探討研究課題的場景等，都不適用于小學生。一方面，成人化的情境影響學生參與的情感，會使其處于消極狀態(tài);另一方面，這與小學生實際聯(lián)系不緊密，對小學生的口語運用與實踐沒有太大幫助，情境在實際生活中沒有應用機會。因此，教師要根據(jù)學生的生活需求創(chuàng)設情境，例如，創(chuàng)設一個購物的場景，用多媒體展示一個超市的場景圖片，將講臺布置成售貨臺的樣子，在桌上擺列一些“商品”。然后讓學生輪流上臺來扮演售貨員和消費者，完成購物對話。甲生：“你好。我想買一把尺子，你這里有嗎？”乙生：“有，在那個貨架上，有好幾種。你可以挑選自己喜歡的?！奔咨骸爸x謝……這把尺子多少錢？”……為了避免學生輪流套用同樣的語句，而產(chǎn)生參與的厭倦感和無趣感，教師可以鼓勵學生在小組內(nèi)進行對話的獨立設計，比一比哪個小組所編的對話流暢、正確、文明、合理——這又牽出了另一個策略，即讀、說、寫結合。

（三）結合讀寫

1.與閱讀結合。閱讀對學生語文素養(yǎng)發(fā)展的作用已不言而喻，所有教師都會將組織學生閱讀作為教學的工作重心。但這其中存在一個漏洞，即教師組織和指導學生閱讀，通常教育重心放在詞句積累、寫作技法學習、思想情感等方面，而很少有教師會針對口語表達對學生進行指導。因為閱讀的對象是書面語。其實，閱讀對于培養(yǎng)學生口語表達規(guī)范化、標準化具有重要價值。閱讀對象中有些是可以用來對口語進行專項學習的。比如，演講類的文章，還有故事、散文、小說類文體中經(jīng)常會出現(xiàn)對話情節(jié)，教師可以合理利用來指導學生學習口語表達。比如，在帶領學生閱讀《扁鵲治病》時，讀到“扁鵲在蔡桓侯身邊站了一會兒，說：‘據(jù)我看來，您皮膚上有點小病……’”教師問學生，這一段如果把人物的對話換掉，改成陳述句，應該怎么寫呢？通過這樣的指導或訓練，使學生把握口語表達與書面表達的區(qū)別，對提升寫作與口語能力都有重要的作用。

2.與寫作結合。在分析前面的問題時提到，誦讀對口語表達的培養(yǎng)價值一般，甚至會對學生產(chǎn)生誤導，使其形成口語書面化的問題。所以，許多教師認為口語和寫作在語言口語表達能力的訓練無法與寫作訓練結合起來。實際上，口語訓練與寫作結合能強化口語表達培養(yǎng)效果的作用。教師可組織學生撰寫書信、演講稿，或編寫情境劇本。這些文體雖然以文字形式呈現(xiàn)，但語言風格卻是偏向口語。讓學生練習這些口語風格文體的寫作，在日常生活的交際中，學生由于組織語言的能力較弱，缺少精心設計和組織語言的時間，因而經(jīng)常會出現(xiàn)錯誤的表達。但寫作則給了學生充足組織設計語言、反復推敲文字的時間，他們可以靜下心來仔細研究、推敲口語的規(guī)范、正確表達。經(jīng)過這樣的寫作練習，學生的口語表達質量和能力會得較明顯的提升。

三、結語

綜上所述，口語表達是語文的基礎能力之一，也是實踐運用語言的主要方式，是語文教學的核心素養(yǎng)目標。當前小學語文的口語表達教學主要問題是重寫輕說和策略不當。對此，建議教師不僅是要重視對小學生進行口語表達能力培養(yǎng)，而且要抓住口語表達能力發(fā)展的規(guī)律和小學生的學習心理、認知特征，注意營造環(huán)境、創(chuàng)設情境、結合讀寫等策略的運用。

（吳淑媛）