陸靜怡

語(yǔ)文單元要素的面世，經(jīng)歷了從單篇個(gè)性到群文共性的歸整，它是求同式的化零為整。那單元要素的落地，是否就是簡(jiǎn)單地對(duì)群文共性的求同式的公式化教學(xué)？不，那無(wú)疑是狹隘膚淺的解讀。語(yǔ)文單元要素的教學(xué)，不僅是求同，也是尋異，蘊(yùn)含著辯證統(tǒng)一的哲思。

一、在單元統(tǒng)整中求同

在語(yǔ)文統(tǒng)編教材中，語(yǔ)文要素作為一條線索，有機(jī)地縱向分布在各冊(cè)教材、單元、課文之中。它常以一兩句話作為統(tǒng)領(lǐng)出現(xiàn)在單元導(dǎo)讀部分，極為凝練地涵蓋了每單元的語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)要求。

如五上第一單元的語(yǔ)文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，編者據(jù)此安排了三篇精讀課文?！栋槨芬徽n，作者郭沫若通過對(duì)白鷺的詩(shī)意描繪，表達(dá)了他對(duì)白鷺的欣賞與贊美?！堵浠ㄉ芬晃?，作者許地山借助對(duì)花生特點(diǎn)的議論來(lái)表明“要做有用的人”的價(jià)值追求?！豆鸹ㄓ辍分戌貞浟岁P(guān)于桂花的童年記憶，傾吐了思鄉(xiāng)懷戀之情。不難發(fā)現(xiàn)，三篇精讀課文的作者都是借助所描述的具體事物來(lái)寄托自己的情感，這也是很多文章在表達(dá)情感方面常用的方法。將這幾課組合在一個(gè)單元，編者自然是將閱讀教學(xué)的目光投向了單元統(tǒng)整的序列上，成為我們?cè)诮庾x教材、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)的主導(dǎo)方向、重要依托，從而引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、感悟、發(fā)現(xiàn)三篇課文的表達(dá)共性——借助具體事物抒發(fā)情感。

落實(shí)語(yǔ)文要素，就是一種異中求同，使學(xué)生解碼每單元同類課文在謀篇布局、表情達(dá)意、言語(yǔ)形式等方面的共通之處，從而觸類旁通，達(dá)成學(xué)習(xí)遷移，夯實(shí)語(yǔ)文素養(yǎng)。

二、在單課有別中存異

統(tǒng)編教材中各單元的語(yǔ)文要素雖為統(tǒng)一，但在單元每篇課文中的呈現(xiàn)方式卻也有唯一性，因?yàn)榻?jīng)典文章在言語(yǔ)形式等諸多方面都別具一格，也正是這些獨(dú)具特色的差異，使得單元語(yǔ)文要素這條縱向經(jīng)線上又側(cè)生出條條橫向緯線，于是建構(gòu)起一單元經(jīng)緯交織、合縱連橫的語(yǔ)文要素之網(wǎng)，同中有異，立體而豐富。同中尋異，就是要教師獨(dú)具慧眼，善于發(fā)現(xiàn)、挖掘單元要素在單篇課文中的獨(dú)特呈現(xiàn)方式，再進(jìn)行深入教學(xué)，使語(yǔ)文要素不僅能落地，更能擲地有聲，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)才能得以提升。

如五上第一單元的課文雖為語(yǔ)文要素“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”所統(tǒng)整，但在借助具體事物抒發(fā)感情的范疇里也各有特點(diǎn)?！栋槨纷鳛楸締卧灼x課文，無(wú)疑是借物抒情文章的經(jīng)典入門級(jí)范本，作者緊扣首句“白鷺是一首精巧的詩(shī)”，極為生動(dòng)地描寫了它外形的精巧以及覓食、棲息、飛行時(shí)的獨(dú)特韻味，學(xué)生從首尾兩句直抒胸臆的句子便能體會(huì)作者對(duì)它的喜愛至極?！堵浠ㄉ芬晃淖髡哳H具匠心地抓住花生這一尋常事物，選取了過花生節(jié)這件事展開敘述，卻在父親與子女的對(duì)話中褒贊花生默默奉獻(xiàn)、謙遜樸實(shí)的品質(zhì)，并論及為人之道，寄予了期望?！豆鸹ㄓ辍犯菢?gòu)思巧妙，以搖花樂為主場(chǎng)景，將桂花香作為線索貫穿全文，將作者的情感源頭與聚焦點(diǎn)相融合，抒發(fā)對(duì)故鄉(xiāng)的思念和對(duì)童年的眷戀。

落實(shí)語(yǔ)文要素，更是一種同中存異，要引導(dǎo)學(xué)生在單元統(tǒng)整的要素中解密每一課的獨(dú)特之處，從而尋根究底，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、在求同尋異中提升語(yǔ)文要素

求同尋異的教學(xué)實(shí)施就是把課文閱讀、“交流平臺(tái)”以及習(xí)作教學(xué)都統(tǒng)整在單元語(yǔ)文要素的視域之下，除了完成基礎(chǔ)性的語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)，獲得對(duì)單元要素的閱讀認(rèn)知之外，還要圍繞單元語(yǔ)文要素對(duì)各課進(jìn)行比較梳理提煉，直至遷移運(yùn)用。只有經(jīng)歷了這樣一個(gè)目標(biāo)集中、實(shí)踐充分、過程完整的循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過程，單元要素教學(xué)才能真正落地，提升語(yǔ)文素養(yǎng)才能真正落實(shí)。

（一）在比較分析中進(jìn)階

同一要素，在不同文章中的呈現(xiàn)也會(huì)有所不同，我們要做的就是引導(dǎo)學(xué)生在感知單元語(yǔ)文要素之后再往前邁一步，進(jìn)行同單元各課語(yǔ)文要素的比較分析，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同課文在呈現(xiàn)要素時(shí)的獨(dú)特之處，體會(huì)各自行文的巧妙，從而開闊學(xué)生的思維，同時(shí)引向更高階層。

如在學(xué)完三篇精讀課文之后，學(xué)生已對(duì)本單元要素有了認(rèn)知，在此基礎(chǔ)上再對(duì)幾篇課文進(jìn)行比較分析，乘勢(shì)追問：這幾篇文章中，作者又是怎樣分別借具體事物來(lái)抒發(fā)感情的？在這樣的問題導(dǎo)引之下，學(xué)生的思維開始爬坡，聚焦于要素之上。教師再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，并予以支架助學(xué)——從具體事物的出現(xiàn)方式和作者情感的抒發(fā)方式來(lái)考慮。學(xué)生在比較中分析每一課借物抒情方面的獨(dú)一性，于是便有了深入的發(fā)現(xiàn)：《落花生》和《白鷺》不同，雖是寫物，卻沒有像《白鷺》那樣直接描述物之外形、活動(dòng)等，而是通過議花生這件事例來(lái)間接表達(dá);雖是抒發(fā)情感，卻以議論的方式暗含做人的道理，告訴我們要做花生那樣的人。學(xué)生繼續(xù)比較分析，還發(fā)現(xiàn)了《桂花雨》雖然和《落花生》一樣也將桂花置于搖桂花這樣的特定場(chǎng)景之中，但又以處處點(diǎn)染的桂花香為隱含線索貫穿全文，使得桂花的芳香四溢，營(yíng)造了詩(shī)意氛圍。

如此種種，就是隱含在單元要素后面的富有個(gè)性的單課經(jīng)典寫法。學(xué)生領(lǐng)悟發(fā)現(xiàn)了這些單課要素的獨(dú)特性后，就對(duì)單元要素有了深入認(rèn)知，思維也不再停留于淺表的感知、理解階段，更為接下來(lái)的評(píng)價(jià)、創(chuàng)造鋪設(shè)了一條探索之路。

（二）在比較評(píng)價(jià)中進(jìn)階

學(xué)生在比較中明晰了單元要素在單課的不同呈現(xiàn)形式，高階思維有了高品質(zhì)的向上拔節(jié)，隨后再進(jìn)一步探求，在比較中評(píng)價(jià)單課有別的個(gè)性表達(dá)之效果。如此層層遞進(jìn)，步步深入，學(xué)生就能在比較評(píng)價(jià)的過程中助推高階思維進(jìn)一步向上生長(zhǎng)。

在上述比較分析之后，教師繼續(xù)以問題導(dǎo)引組織學(xué)生深入探究：既然都是借助事物來(lái)表達(dá)情感，為何作者采用不同的表達(dá)方式？學(xué)生再次合作探究，借助教師給予的學(xué)習(xí)支架——將所寫事物與表達(dá)情感的方式相聯(lián)系進(jìn)行比較評(píng)價(jià)，同時(shí)在關(guān)聯(lián)比較后發(fā)現(xiàn)：就《白鷺》而言，作者欣賞它的外在美，所以指向外形至活動(dòng)的描寫，僅是以物寫物。這篇經(jīng)典之作可謂借物抒情的基礎(chǔ)版，面向的是大多數(shù)同學(xué)?！堵浠ㄉ方杌ㄉ磉_(dá)的是其內(nèi)在美以及對(duì)做人之道的感悟，更含父親對(duì)子女的殷切期望，所以巧妙地將物與典型事例、關(guān)鍵人物相結(jié)合，這是一篇由物及人的升級(jí)版的借物抒情的文章?！豆鸹ㄓ辍芬徽n借桂花想要傳遞的是對(duì)故鄉(xiāng)的懷念和對(duì)童年的眷戀，因此作者不僅凸顯了童年時(shí)代搖花樂的場(chǎng)景，更將桂花香這一情感源頭貫穿全文，成為一條紐帶，一頭牽著作者，一頭牽起故鄉(xiāng)的人、景、物。

以上通過引導(dǎo)學(xué)生再次合作探究，在比較中分析評(píng)價(jià)單課要素呈現(xiàn)的表達(dá)效果，從而頓悟，這幾堂課抒發(fā)情感的形式不同，其實(shí)都源于作者情感表達(dá)的不同內(nèi)涵及需求。這樣的學(xué)習(xí)將深度思維在單課有別的比較評(píng)價(jià)中向縱深處引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)遞進(jìn)式提升。

（三）在比較創(chuàng)造中進(jìn)階

發(fā)展學(xué)生的高階思維，最終指向的是培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力。那么如何在求同存異中達(dá)成這一最終目標(biāo)？練筆創(chuàng)作，無(wú)疑是一條絕佳路徑。

《落花生》課后有道小練筆“花生會(huì)讓我們想到那些默默無(wú)聞做貢獻(xiàn)的人。看到下面的事物——竹子、梅花……你會(huì)想到哪些人？選擇其中一個(gè)，試著寫一段話”。細(xì)細(xì)揣摩編者用意，不就是本著學(xué)以致用的閱讀教學(xué)目標(biāo)嗎？但為何在本課之后安排練筆，不也是因?yàn)檫@一課在要素共性之上的獨(dú)特的表達(dá)情感方式嗎？于比較中凸顯花生內(nèi)隱的品質(zhì)之美，此為單元之共“同”，又由物及人觸通為人之道，此為本課之特“異”。如若再與單元習(xí)作《我的心愛之物》相聯(lián)系，便是一次要素與習(xí)作之間最好的銜接與轉(zhuǎn)化的機(jī)會(huì)。學(xué)完課文后進(jìn)行練筆，指導(dǎo)學(xué)生模仿議花生一段的表達(dá)，將所寫事物同其他事物進(jìn)行比較、分析，得出它的獨(dú)特內(nèi)涵品質(zhì)，然后再由物及人，表達(dá)感悟。

經(jīng)歷比較、分析之后的創(chuàng)造，落實(shí)了從閱讀理解到習(xí)得寫法，直至自我創(chuàng)作的思維過程，無(wú)疑是使學(xué)生的思維獲得能力提升的大力開發(fā)，從而促進(jìn)高階思維能力的升級(jí)進(jìn)階，也讓形成的語(yǔ)文素養(yǎng)獲得新的生長(zhǎng)。

求同尋異，從語(yǔ)文閱讀方法的學(xué)習(xí)到運(yùn)用，再至方法指引下的自我創(chuàng)作，環(huán)環(huán)相扣，層層深入，步步提升。這樣的教學(xué)實(shí)施把閱讀與寫作統(tǒng)整在單元要素視閾之下，又不囿于單一，使得語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)的推進(jìn)性得到體現(xiàn)，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的能力持續(xù)發(fā)展。求同又尋異，讓我們找到學(xué)生學(xué)習(xí)生長(zhǎng)的原點(diǎn)和遠(yuǎn)點(diǎn)，也讓單元要素教學(xué)實(shí)現(xiàn)多元進(jìn)階式邁進(jìn)。

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