高德勝

(華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

引言：“記憶問題”的教育關聯

每當重大社會變故發(fā)生，人們總是發(fā)誓要從中汲取教訓、發(fā)誓記住那些在危難中做出犧牲、表現英勇的人們。但這樣的誓言兌現的少、遺忘的多，常見的是，一旦危機過去，人們該怎么生活還是怎么生活，慘痛的教訓、做出犧牲的英雄常常被淡忘。這樣的“記憶問題”一再發(fā)生，其實并不奇怪，在一定程度上可以說是“自然現象”，即人們總是自發(fā)地傾向于卸下過去的負擔開始新的生活。

自然、自發(fā)的不一定就是正確、正義的。不能從過去汲取教訓的人容易重復犯同樣的錯誤，不能更好地規(guī)劃未來。輕易地忘記過去，也就意味著失去了寶貴的自我成長的機會。同時，對他人幫助的忘卻、對英雄的遺忘事關公平正義。顯然，單靠記憶的自然發(fā)展是不夠的，需要對記憶進行培育，提升記憶的品質。

在教育史上，柏拉圖(Plato)的“學習即靈魂回憶說”影響深遠。在柏拉圖那里，學習即回憶，回憶起靈魂已知而當世已忘的知識與德性。[1]教育被學習所界定，學習即回憶，那教育就是對回憶的喚醒。柏拉圖之后、現代教育之前的漫長歷史時期內，記憶在教育中一直居于核心地位。佐藤學說過去時代的學習與教育有“修煉傳統”[2]?！靶逕拏鹘y”其實也可以說是“記憶傳統”，因為任何修煉方法都離不開對自己做過之事的反思，都離不開記憶，沒有記憶，所有的“修煉”都是無從發(fā)生的。

要說現代學校教育排斥、放逐、疏遠了記憶，似乎與我們的直覺與常識不符，學習與教育依賴記憶之處甚多。但要說現代學校教育與古典教育一樣，與記憶是靈肉交融的，同樣與事實和常識不符?，F代學校教育與記憶的關系已經發(fā)生了深刻的變化，記憶已經不再是教育的核心與主體。那么，該怎么理解現代學校教育與記憶之間錯綜復雜的關系呢？

一、不同的記憶，不同的意義

記憶有瞬時記憶、短時記憶與長時記憶的類型區(qū)分，這是關于記憶類型的一種線性分類(scalar taxonomy)，除了揭示出記憶持續(xù)時間長短之外，幾乎不能再提供其他信息，解釋力非常有限。如今對記憶的研究呈現出跨學科性，“記憶類型學”(taxonomy of memory )也已趨于成熟，對記憶一般不再采取線性分類，而是使用層級分類(hierarchical taxonomy)。[3]

(一)陳述記憶與非陳述記憶

是否可以用語言加以表達，是記憶分類的一個標準?？梢杂谜Z言表達的記憶是陳述性記憶(declarative memory)，無法用語言表達的記憶則是非陳述性記憶(non-declarative memory)。[4]45

陳述性記憶因為是可以說得出來的記憶，無論是在學術研究領域還是在教育運用領域，得到的關注都是最多的。對陳述性記憶有不同的理解方式，20世紀中葉之前一直是存儲(storehouse)范式主導，記憶即存儲，人的大腦或心靈猶如一個倉庫，將過去經驗存儲其間，需要的時候再去提取。[5]對記憶的這種理解，完全忽視了記憶主體的作用，將記憶主體物化為存儲器皿。實際上，記憶既是內容的，也是主體的，是人在記憶。陳述性記憶是有清醒意識的活動，人在記憶中也知道自己在記憶，即“我在記憶”。20世紀中葉之后，記憶的存儲方式被建構主義范式所取代，在建構主義那里，記憶是主體的記憶，這一過程不是一個物理化的過程，而是人的心理過程；不是對過去經歷的簡單存貯，而是對過去經歷的一種加工與重構。[5]

而非陳述性記憶，得到的關注就相對少多了。柏格森(H.Bergson)第一次提出了非語言化、非回憶化的習慣記憶(habit memory)。所謂習慣記憶，就是重復做所形成的記憶，常見的習慣記憶是技能化的行動，我們通過反復做，形成了一個技能，這個技能作為習慣記憶幾乎是不可忘記的。除了技能化的行動之外，還有各種下意識的動作、表情、手勢、語氣、口頭禪等，這些習慣記憶甚至可以構成一個獨特的個性與風格，一個人的所謂氣質與風度往往就是由這種習慣記憶所構成。[6]梅洛-龐蒂(Merleau-Ponty)沿著柏格森所開創(chuàng)的道路往前走，將記憶與身體聯系起來，也即記憶不單是心理的，還是身體的，提出了身體記憶(body memory)概念。[6]在梅洛-龐蒂看來，我們的過往與經歷，即使沒有意識到，都會經過沉淀(sedimentation)在我們身體上留下痕跡。其實，我們的經歷，不但會在身體上沉淀形成身體記憶，也會在心靈中沉淀，形成不可言說的心靈記憶。

(二)命題記憶與個人記憶

陳述性記憶又可分為兩種類型，一種是命題記憶(propositional memory)，一種是個人記憶(personal memory)。命題記憶也稱語義記憶(semantic memory)，是對事實或知識的記憶。個人記憶又稱經驗記憶(experiential memory)，是個人對自身經歷的有意識回想。

命題記憶或語義記憶是關于個人自身之外的事實與知識的記憶，記憶內容與記憶主體自身的經歷、經驗不相關或弱相關。命題記憶的這一特點決定了其所能具有的價值，那就是“只增能力、不增精神”。一般情況下，我們關于世界的事實與知識越豐富，我們應對外在挑戰(zhàn)的能力也就越強大。同時，因為這種記憶是無關自身的，與自身的精神成長沒有關聯性或關聯性弱，在自身精神發(fā)育上的作用比較有限。當然，說命題記憶“只增能力、不增精神”，只是概而論之的，特定情況可以打破這一“原理”?？茖W知識本身也具有啟蒙功能，也能起到開闊心胸、增長見識的作用，科學知識的理性之美對人也有熏陶作用。當然，命題記憶對人的精神成長也有負面作用。比如，對經濟知識的掌握與信奉，也會導致一些人將其投射到人與人的關系之中，將人際關系交易化。

(三)情節(jié)記憶與自傳式記憶

個人記憶又可以分為事件記憶(event memory)、情節(jié)記憶(episodic memory)和自傳式記憶(autobiographical memory)三種亞類。[7]事件記憶是類似于快照性的記憶，是對剛發(fā)生的單個事件或事件碎片的記憶。情節(jié)記憶是基于敘事(narrative)的記憶，是將已經發(fā)生的不同事件關聯起來形成時間性或因果性的結構以服務于一定目的的記憶。自傳式記憶不是與情節(jié)記憶并列的記憶類型，而是情節(jié)記憶的一種特殊類型。作為特殊的情節(jié)記憶，自傳式記憶的一個特征是帶有內省性、整體性與關鍵性。[4]47個人記憶三種類型的區(qū)分是相對的，很多研究者甚至直接忽略事件記憶，因單純的、單個的事件記憶是極少的，我們對自身經歷的記憶都是相互關聯的。另一方面，自傳式記憶也比較正式，除非到了關鍵時刻，人們才會回顧自身以形成“敘事簡歷”，通常情況下，自傳式記憶很少現身，我們對過去的記憶多是以情節(jié)記憶的方式出現的。

情節(jié)記憶作為個人記憶的主導形態(tài)，其最大意義在于對個人認同的建構。每一個人當下的狀態(tài)，都不是憑空得來的，而是由過去的經歷造就的。如果沒有記憶，我們就無法知道自己是從哪里來的，也就無法知道自己是誰。尼霍爾斯(S.Nihols)說，記憶是讓我們“穿過時間之流之后依然是同一個人”[8]的力量。我們常從一個人的所作所為去評判、界定一個人，“我”對自己所作所為的評判其實也是一種記憶評判，沒有記憶，這種評判是無從發(fā)生的。正是在這個意義上，“我”不僅是“我”所做，還是“我”所記，記憶與生命同在，記憶死去，“我”(“I”)也就一同死去。正是在這個意義上，維耶賽爾(E.Wiesel)說阿爾茨海默癥是認同的“終極之癌”、是“存在之癌”，一個完全失去記憶的人，“就如一本書，里面的書頁被一頁一頁撕去，只是封面、封底還在，在它們中間，則是空白。”[9]

對記憶與認同的關系，也有人持懷疑態(tài)度。在記憶中首先要有一個“我”，是“我”在記憶，沒有“我”哪有記憶？現在反過來說記憶建構了“我”，不是矛盾嗎？記憶建構了“我”，“我”又是記憶的前提，這是典型的循環(huán)論證。[8]這是一種二元論的思維方式，事實上，“我”與記憶不是二元對立的兩極，而是互相建構生成的。不是一個靜止的“我”開始記憶，也不是某一個記憶開始建構“我”，而是“我”在記憶中不斷生成，“我”同時也在不斷記憶。

記憶與道德的關系，可以一言以蔽之：沒有記憶，什么都是可能的；沒有記憶，什么又都是不可能的。人是有自我意識的存在，做了錯事，就會感到愧疚、羞恥、后悔，這是自然的“道德追復情感”，是促使我們改正、改善的力量，更是限制我們重犯同樣錯誤的內在驅力。但“道德追復情感”以記憶為基礎，沒有記憶，這些情感也就失去了存在根基。那些總是將失德行為很快忘得一干二凈的人，就極少有愧疚、羞恥、后悔體驗，往往也是最缺德的人。從另一方面來說，因為有記憶，對自己做過的高尚行為感到自豪，所以才有榮譽、勇敢、正義等體驗，所有這些光輝的道德價值其實都有一個記憶基礎。不僅如此，人類諸多美好的價值與事物，都不能缺少了記憶，正如維耶賽爾所言，科學與詩句、戲劇與哲學、宗教與文學，如果沒有記憶怎能不被窒息？怎能在記憶背景之外存在？[9]

當然，不能混淆記憶與道德的區(qū)分，記憶是記憶，道德是道德。但同樣不能否認的是二者的關聯。第一，記憶有一個道德問題。一些人從記憶的非自主性上來為記憶的道德性開脫，確實，記憶有非自主的一面，但我們不能夸大記憶的非自主性，因為記憶也有自主的一面，只要我們關心、在意一件事、一個人，就很難忘記。[10]第二，記憶不是單純的個人事務，還事關他人。有時候，我們記得什么或不記得什么會對他人造成傷害，比如一個人只記得別人對自己的冒犯，不記得別人對自己的友善，那這記憶對別人就是不公平的，就會對別人有一定的傷害。第三，如前所論，道德以記憶為條件，道德包含著記憶。諸如誠實、守信等道德品質中都有記憶成分。

二、不同的記憶，不同的遭遇

記憶類型不同，在現代學校教育中的遭遇也不同。學校教育作為一種“自覺的培養(yǎng)人的活動”，以語言為媒介，因而比較青睞陳述性記憶，對非陳述性記憶基本上持忽視態(tài)度。在陳述性記憶中，無論是從認同與道德的角度看，還是從個人的成長的角度看，個人記憶都比命題記憶更初始、更根本，但學校教育對這兩種記憶的處置則是翻轉的，命題記憶成了絕對主導，個人記憶則被排斥在外。

(一)學校教育是命題記憶的

與過去時代的教育比較倚重個人記憶、從個人記憶入手對人進行化育不同，現代學校教育主要倚重的是命題記憶。現代學校教育的內容已經從有關人的知識轉移到有關世界的知識。在科學力量不那么強大的時代，人對自然沒有掌控感，對自然的敬畏情感大于支配沖動，理性的選擇是轉向自身、調整自身以適應自然、適應世界。現代科學的發(fā)展，給了現代人掌控自然、利用自然，甚至是“逼迫自然說出自身秘密”[11]的自信，學校教育的內容選擇體現了現代人自然態(tài)度的轉變。

古典人文知識對學習者來說也是命題性知識，但因其是關于人的知識，所以與個人知識又有親近性。從本性上看，人文知識有雙重性，既可以與個人知識、個人記憶融合而成為認識、提升自我的力量，也具有被改造成典型命題知識的可能性。在現代學校教育中，人文知識雖然尚有逼仄的生存空間，但已經被科學知識從里到外進行了改造，變成了與學生當下生活罕有聯系的純粹命題性知識。

現代心理學將記憶分為瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。這種分類對記憶的闡釋相當表面化，但在普通心理學中卻很流行，一個很重要的原因是，學校教育追求長時記憶。對學生來說，所謂學習，就是對命題知識的理解與記憶。很多人或許以為理解更為重要，學習主要是對命題知識的理解。但實際上，如果不能記憶，在考試中不能回憶起來，理解了又有何用？現實中，理解更像是記憶的一種手段，即通過理解來加強記憶。

如前所論，記憶總是與自我、自身相聯系?！拔摇笔怯洃浀闹黧w，“我”首先記憶的是“我”做過的事情、“我”自身的經歷。對自身經歷的記憶是最初始、也是最根本的記憶，與人終生相伴，可以說是人的“第一記憶庫”。由以上分析可以看出，現代學校教育所聚焦的記憶不是這種記憶，而是對學生而言有外在性的命題知識的記憶。可以說，學校教育是在“第一記憶庫”之外，在學生心靈之中搭建了關于外在世界知識信息的“第二記憶庫”。學校教育所搭建的“第二記憶庫”與“第一記憶庫”沒有直接聯系，本身就不是內在指向的，而是外在指向的，學生所記憶的是關于外在世界的知識與信息。即便是關于人的知識與信息，也做命題化處理，以科學知識的方式進行改造，變成與科學知識性質上并無多大差別的命題知識。

要說學校教育只關注命題記憶、不關注個人記憶，也不全是事實。學校教育有一種關注個人記憶的方式，那就是把命題記憶建構成個人記憶，讓個人記憶中充滿命題記憶，甚至將命題記憶轉化為非陳述性的習慣記憶。學生在學校中的生活當然不全是課堂學習，也有課余生活，比如同學之間的交往與玩耍。這種課堂之外的經歷可以說是他們進入學生階段之后個人記憶的一個主要內容。但隨著年級升高，學習壓力越來越大，課堂生活越來越膨脹，課余生活的空間一再被擠壓，到后來學生在學校的生活就變成了單一的知識學習生活。課堂生活不僅在學校內膨脹擠壓課余生活，還向校外擴張，擠壓學生的家庭生活。但學生作為人，依然有個人記憶，可這時候的個人記憶已經不再是自然生活下的記憶，而是關于知識學習的記憶。通過這樣的方式，命題記憶悄然完成了對個人記憶的改造，使學生雖然尚有個人記憶，但個人記憶之中的內容已經被命題記憶所占據。命題記憶占據個人記憶還不是終點，還要繼續(xù)往前走，一直走到下意識的習慣記憶之中。比如學校之中的“題海戰(zhàn)術”其實鍛煉的不是學生的理解能力、記憶能力，而是“題感”或“肌肉記憶”，即見到一個題目之后能夠條件反射般地寫出答案。很多人成年之后，甚至是在中老年階段，夢境里還經常會出現當年上學時考試的場景，這說明，上學階段的命題記憶其實已經到達了人的無意識深處。

(二)對個人記憶的排斥

如前所論，個人記憶對于自身認同、對于道德發(fā)展都是至關重要的，教育作為培養(yǎng)人的活動，從道理上講應該更加關注個人記憶。但現代學校教育卻逆向而行，偏愛命題記憶，排斥個人記憶。學校教育對學生個人記憶的疏離所采取的方式主要有隔離、放任、移植等。

第一種方式是隔離。上學對兒童來說是人生之中的一個重大變化，但進入校門的孩子不可能將過去的記憶全部清除，他們是帶著自身的經歷與記憶進入學校的。從教育原理上看，兒童的這些經歷與記憶是教育的起點，更是豐富的教育資源。但學校教育卻“重打鑼鼓另開張”，不是去挖掘、豐富、提升作為“第一記憶庫”的個人記憶，而是去建構存放命題知識的“第二記憶庫”。為了不影響“第二記憶庫”的搭建，學校教育往往是盡力將兒童的個人記憶隔離在學校活動之外。對學生個人記憶的隔離，集中體現在課程上。兒童一進入學校，立即就開始了與個人生活經歷弱相關的課程學習。他們所學習的各種課程都是按照科學學科分類設計的，與他們上學之前所經歷的自在生活幾乎沒有什么關聯性，他們之前生活的記憶也就沒有辦法進入課程之中。

胡塞爾(E.Husserl)指出，現代社會的一個基本特征就是用以數學方式為理想范式所建構的科學世界偷偷取代經驗世界、生活世界。[12]這種取代在學校教育中是最為明顯與典型的。學校教育對個人生活、個人記憶的隔離不但是內容的，還是管理與活動的。學校對學生的管理同樣是按照命題知識學習與記憶的需要安排的。課程學習之外的學?；顒?，也基本上是隔離學生已有生活經驗與記憶的。就是在學校中的人際關系，也不是由學生已有的個性、趣味(包含著記憶)所粘合的，而是由學習所重新界定的。

學校教育對個人記憶的隔離既有客觀原因，也有“主觀故意”?，F代學校教育采取的是集體教育的方式，以班級授課制為基本運作形式，這樣的教育形態(tài)，客觀上很難照顧到個體差異，很難顧及到每一個人的情節(jié)記憶。困難是客觀的，如果現代學校教育有將學生的個人記憶作為教育資源的那顆心，困難在一定程度上也是可以克服的。問題是，現代學校將同齡人聚集在一起，主要不是幫助學生建構個人記憶、提升情節(jié)記憶的品質的，而是通過命題知識的學習來提升學生作為現代生產者的工作能力。也就是說，現代學校教育所在意的主要不是學生個體的內在精神世界，而是學生作為現世競爭者的能力狀態(tài)，這也是OECD推出的“關鍵能力”項目為什么能夠在全世界風行的原因。[13]

如前所論，個人記憶與人是一體的，只要活著，就有個人記憶。學校教育即使再不待見個人記憶，也是無法消除個人記憶的，所以學校教育對個人記憶所能做的主要是隔離、排斥，不能消除。除了隔離、排斥，還可以進行改造。如前所論，學校教育一直在用命題記憶來改造個人記憶，將命題記憶植入個人記憶之中。這種植入，除了上文論及的“填充法”(將命題記憶填滿學生的記憶進而將命題記憶變成個人記憶)之外，還有命題記憶的情節(jié)化變形。學校生活的時間被分為周、月、期中、期末、學年，這種分割給人一種既斷裂又連續(xù)的節(jié)奏感，從而形成一種情節(jié)與敘事序列。在時間的序列之中再植入典型事件，比如單元考試、月考、期中考試、期末考試，經過這樣的處理，客觀知識學習的過程就變成了有時間序列、有事件情節(jié)的過程，進而可以以敘事與情節(jié)的形態(tài)進入學生的記憶之中。

通過命題記憶的植入對個人記憶的改造是有限度的，正如學生這一身份不是未成年人的全部身份一樣，未成年人的生活也不全是學習生活，他們在學習之外一定還有命題記憶所無法到達的個人記憶。對于這一部分記憶，學校教育采取的是放任態(tài)度。這種放任有兩個維度，一個是過程的放任，一個是品質的放任。過程的放任即學生有什么樣的個人記憶、如何進行個人記憶，學校教育基本上是不聞不問的。學生在家庭生活、社區(qū)生活、同伴交往、學校課余生活中經歷了什么，有什么樣的體驗，形成了什么樣的記憶，一般很少能夠進入教育場域、成為教育資源。學生如何形成個人記憶，那是學生自己的事情。

19 構建 PPP（Public Private Partnership）模式血液凈化培訓中心的實踐與探索 王九生，胡方圓，曹 鵬，張曉萍，魏 麗，梅長林

命題記憶需要訓練，經過訓練之后命題記憶能力得到提升；同樣個人記憶的能力也是需要訓練的，未經訓練的、自然自發(fā)的個人記憶有自由自在的一面，也有粗糙、流俗的一面。未成年人具有未定性，在很多情況下，較容易受大眾文化影響，其記憶能力與品質也是如此。學校教育對學生的個人記憶的放任，也包括對記憶品質的放任。

三、不同的遭遇，不同的后果

如前所論，個人記憶與命題記憶在學校教育中的遭遇與處境是不同的。在現代學校教育中，命題記憶不僅是支配性的記憶類型，還成了改造個人記憶的方式；個人記憶不但被隔離、排斥，還被命題記憶所植入與改造。兩種主要記憶類型在現代學校教育中的不同遭遇，不是沒有后果的。如前所論，人是記憶存在，教育中記憶的不同遭遇所產生的后果就體現在人身上。

(一)命題記憶的膨脹及其沉淀

維耶賽爾說：“所有河流都流向大海，而大海卻永遠不會溢滿，人類的記憶也是如此?！盵9]這是就理想狀態(tài)而言的，具體到個人，記憶的容量還是有限的。要說記憶永遠不會充滿，那也是因為我們是在一邊記憶、一邊忘記。從避免信息過載的角度看，遺忘既是我們的一個缺陷，也是我們的一個優(yōu)勢，正是因為有遺忘能力，我們才能夠對信息進行篩選。[14]在學校教育中，學生需要記住那么多命題知識，為了不造成信息過載，那只能忘記另外的記憶為其騰出空間。也就是說，學生命題記憶的膨脹，或者說“第二記憶庫”的擴容，是以對“第一記憶庫”即個人記憶的擠壓為代價的。一代又一代接受學校教育的人，腦子里塞滿了關于世界知識的記憶，留給個人記憶的空間卻越來越小。正是在這個意義上，有學者認為經過學校教育的淬煉，現代人越來越不認識自己了，“我們都成了自己的陌生人”[15]。

無論命題記憶有多膨脹，人還是需要個人記憶，否則就會失去做人的感覺、生活得如機器一樣。怎么辦呢？一個不得已的解決辦法就是將命題記憶情節(jié)化，將命題記憶轉化為個人記憶。但命題記憶無論如何變換形態(tài)，其背后的基本主調都是不變的，那就是考試與競爭。等到學生告別學校，大多數所學的知識信息內容都會很快忘記，留下來的更多是關于考試與競爭的記憶。考試與競爭的記憶會伴隨人的一生，終生難忘。弗洛姆(E.Fromm)說，“在某一文化中，大多數人所共同擁有的性格結構的核心”就是“社會性格”。[16]考試與競爭的記憶沉淀到每一個人的身心深處，也就形塑了一代又一代人的“社會性格”。

正如梅洛-龐蒂所言，我們所有的經歷都不會憑空消逝，都會通過沉淀這一機制在我們的身心之中留下痕跡。學生記憶中充塞的客觀知識在走出校門之后，即使很快忘記，也不是毫無影響。這種影響有積極的一面，也有消極的一面。積極的一面在于，科學知識可以開闊受教育者的視野，使他們能夠對自己所生活的世界有一個基本的認識，同時也會形成科學化的思維方式。消極的一面是，因為科學主導，受教育者會將看世界的方式用在看人上，將科學思維方式用在人的情感、藝術等并不匹配的領域，導致“范式錯位”[17]。這樣的范式錯位或者說范式唯一，導致作為人的靈性消失，我們都變得如此理性、實際，不再相信直覺、想象、頓悟等直接獲得人生真理的方式。

(二)個人記憶品質的退化

記憶與想象力一樣，都是“不在場事物的在場化”[6]，但想象可以天馬行空、不受現實和未來束縛，記憶雖然也可以不受當下與未來約束，卻受過去約束。雖然我們已經不再對記憶做檔案化理解，都承認記憶的建構性，但如果記憶與過去實況相差太遠，那就不是記憶而變成了想象。記憶是有標準的，柏萊克(S.Bernecker)認為記憶的標準有兩個，一個是與客觀事實相符(mind-to-world)，即與已經發(fā)生的事件或客觀事實相符；一個是過去對事物的知覺相符(mind-in-the-present-to-mind-in-the-past)，即過去如何理解的、現在就如何回憶。[18]如果說前者是真實標準，那么后者就是真誠標準。符合真實標準當然更好，符合真誠標準也可以接受。記憶做到真實、真誠是很難的，但越接近這一標準，記憶的品質就越高；越遠離這一標準，記憶的品質就越差，直至變成想象。

問題是，記憶如果不加培育，任其自發(fā)、自然、自由生長，能保證一個基本的品質嗎？答案顯然是否定的。根據斯凱特爾(D.L.Schacter)的研究，記憶有“七宗罪”(seven sins)，即七種天然的缺陷，包括暫時性(transience)、心不在焉(absent-mindedness)、阻斷(blocking)、錯置(misattribution)、易受暗示(suggestibility)、偏見(bias)、揮之不去(persistence)。[19]也就是說人的記憶并不完美，存在著天然的缺陷。我們可能會以此為借口來為自己記憶品質不佳辯護。問題是，人的記憶如果沒有這些缺陷，像神的記憶一樣完美無缺，不需要意志努力，那還能有品質高低嗎？正是由于缺陷的存在，留給我們了主觀努力的空間，所有才有記憶品質的高低之分。由此，教育在記憶問題上也就有了一定的用武之地，也就有了一份特殊的責任。

人之記憶有天生缺陷，如果不進行教化提升，就會“不進則退”。如前所論，記憶具有情感性，即我們知覺一個事物的情感體驗會影響記憶的編碼與存儲。除此之外，主體的情感品質也會影響記憶的過程與品質。比如，很多消極情感，諸如怨恨、嫉妒、自卑、自戀等都會影響記憶的品質。一個充滿恨意的人，很難體會到他人的善意，在與他人交往中記住的也往往是他人的“惡意”；一個嫉妒心強的人，把別人所有的成就都視為對自己的壓迫，記住的也往往是他人給自己造成的“傷害”。也就是說，在這些不良情感傾向的支配下，人不可能有一個正常的記憶品質，那么從提升記憶品的需要出發(fā)，就要對這些情感傾向進行糾正?？上У氖牵捎趯W校教育對個人記憶的排斥與放任，很少注意到消極情感對記憶品質的影響，更談不上主動干預。

作為社會性動物，我們總是要與別人交往，總是要從他人那里獲得反饋。正常情況下，我們從他人那里得到的反饋積極的多、消極的少，因為人都喜歡聽好話，他人出于尊重與善意，說好話沒有顧忌，說“壞話”一般都會“三思而后說”。如果我們有一個基本的記憶品質，就會既記得別人給我們的積極反饋，也會記得別人給我們的消極反饋。但格林(J.D.Green)等人的研究發(fā)現，人們將他人對自己的消極反饋看作危及自我(self-threatening)，將他人給予自己的積極反饋視為確證自我(self-affirming)。對危及自我的反饋，加工弱，容易忘，而對確證自我的反饋，則加工深、記得牢。[20]這一發(fā)現與我們的日常體會是一致的，只要敢于誠實地面對真實的自己，我們每個人幾乎都有這樣的傾向。這一傾向的存在，也不是沒有理由，那就是我們每個人都相信自己是好的。從積極的角度看，這一信念說明多數人，哪怕是事實上個人品質不那么好的人，都還是在追求一個積極的自我概念；從消極的角度看，通過選擇性記憶來維持一個并不真實的自我概念，讓我們在精神上下墮而不自知，無法做到對自己誠實。這一記憶傾向，單靠個人很難糾正，借助教育才能給予一定程度的校正。過去時代的教育在這方面有很多智慧，現代教育可以從中汲取營養(yǎng)，但可惜的是，現代學校教育排斥、放任個人記憶，對通過校正記憶傾向進而提升記憶品質的活動沒有興趣、不加關注?？梢哉f，現代人的這種不良記憶傾向，在一定程度上也是學校教育放任的結果。

學校教育對記憶的放任使得“不道德健忘癥”(unethical amnesia)在現代社會幾乎沒有阻力，越來越嚴重。所謂“不道德健忘癥”，就是人們更容易忘記自己的不道德活動與行為，即使記得，與自己做過的道德行為或其他活動相比，也顯得模糊、粗略、惰性。[21]“不道德健忘癥”存在的心理原因在于人們通常相信自己比他人更道德，有保護自我形象的強烈渴望，但道德修養(yǎng)又與自我評價不匹配，有機會做不道德的事情的時候通常會做。行為與自我評價的落差會讓人產生認知失調和心理不適，這時候改變行為以符合期望比較難，比較容易的做法是通過不同的心理機制忘記自己的不道德行為，或為自己的行為尋找借口使之合理化。斯坦利(M.L.Stanley)等人的研究揭示，對不道德行為的遺忘主要采取兩種策略，一種是主動、有意忘記過去道德錯誤的細節(jié)，卻對自身值得稱道的行為記得清清楚楚；另一種是，如果自己的道德錯誤不能輕易忘掉，人們就會采取將自己過去的不道德行為與自己當下的道德行為進行比較以證明自己在道德上的進步，甚至將過去的道德錯誤作為自己變好的轉折點。經過第一種策略，自己的道德錯誤慢慢隱去，道德行為逐步凸顯；經過第二種策略，自己過去的錯誤也變得意義非凡，錯誤不再單純是錯誤，變成了道德進步的階梯與轉折。[22]由“不道德健忘癥”存在的理由與機制來看，其決不是什么“不治之癥”。如果學校教育重視個人記憶，就可以從其存在動機和實施策略入手進行校正，雖然不能保證根治，但一定程度的克服絕對是可以做到的，但遺憾的是，學校教育對個人記憶的放任使其失去了這一教育機會。

人文教育的核心是“認識你自己”。這里面的“你自己”顯然不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的，包括自己的過去，那么“認識你自己”也就包含著誠實面對自己的過去?，F代學校教育隔離、放任個人記憶，實際上是放棄了人文教育所開創(chuàng)的優(yōu)良傳統。我們的個人記憶基本上都是未經培育的自然粗放狀態(tài)，這樣的狀態(tài)經不起人性弱點的誘惑，在很大程度成了“人格美容”的手段。甚至在理論上，也有人為記憶的這種功能進行辯護。比如，有人就認為記憶倫理有兩個維度，一個是真實，以記憶與過去發(fā)生的事情的匹配度為標準；一個是美好生活，以當下生活為標準，記憶的價值不在于準確，而在于為當下生活服務，為了當下生活的幸福，改變記憶、遺忘過去都是必要的手段。[23]確實，記憶有為當下服務的一面，但如果是以扭曲的方式為當下服務，那這個當下以及即將到來的未來都是可疑的。當下會影響過去，但如果我們的記憶都是被當下熏染過的記憶，那我們還有什么機會去面對真實的自我呢？蘇(L.L.Shu)等人認為，我們都是自身歷史的“修正主義者”(revisionist)[14],即便如此，這種修正也要在一定的范圍之內，不能完全背離過去。教育對記憶的培養(yǎng)，就是保證記憶有一定的品質，使個人對過去的“修正”能夠保持一個基本的底線。

如前所論，被學校教育所排斥的個人記憶卻被電子時代的新媒體所利用，成了他們創(chuàng)造巨額財富的取之不盡用之不竭的資源庫。新媒體為現代人的個人記憶提供公開展示的平臺，結果是“秀”經歷與“曬”照片、視頻成了當代人的一種新風尚。這種生活方式雖然提供了新的記憶方式，卻進一步敗壞了記憶的品質。一方面，我們在經歷事物的時候已經開始“三心二意”，因為在經歷的同時就要為記憶展示做準備，比如很多人吃飯之前先要留下照片。另一方面，記憶變成了展覽，結果是記憶的編輯、美化、修改前所未有，幾乎沒有了底線。技術手段再一次成了“幫兇”，美顏、美聲工具的存在使我們在鏡頭前的“電子化妝”輕而易舉。在新媒體的推動下，記憶已經不再是過去經歷的沉淀，而成了當下完美的證明。自戀在當今時代愈演愈烈，很多人都有一種自我完美的虛幻感，一個重要原因在于，我們過去的經歷是完美的，我們的記憶都是美好的。比如，在新冠肺炎疫情如此嚴重的時候，美國前總統特朗普在鏡頭面前總是不忘記夸耀自己，將自戀展露無遺。他的過度自戀雖然讓人有那么一點兒不舒服，但卻不那么遭人反感，為什么呢？根本原因是大家都是一樣的人，大家都自戀，只是程度不同而已。

結語：重構教育與記憶的關系

人的記憶有不同的類型，不同的記憶有不同的意義。過去時代，個人記憶處于中心位置，也是教育關注的焦點。當今時代，命題記憶處在中心位置，成了學校教育的核心關注點。也就是說，命題記憶與個人記憶在教育中的位置，在現代學校教育中是互換的，命題記憶得到了前所未有的優(yōu)待，而個人記憶則遭受了前所未有的冷落。

兩種記憶在學校教育中的不同遭遇也是現代人生存境遇的反映。將眼光投向世界而較少反觀自身是現代人的基本生存境況。重視命題記憶，就是重視外在世界、重視客觀知識與信息；輕視個人記憶，就是對人的世界、對人自身的輕視。現代學校教育置個人記憶于不顧，看似一個“小問題”，其實卻是一個“大錯誤”，因為人是由其記憶所建構的，對個人記憶的忽視，其實就是對人的忽視，就是目中無人。個人記憶如果不能納入學校教育之中，所有“以人為本”“以兒童為中心”的教育思想都只能停留在口號與修辭的層面上，不能化為真正的教育實踐?，F代學校把適齡兒童全部納入自己的體系之中，體現的是對年輕一代的關懷，但從對個人記憶的態(tài)度與處置來看，學校又是忽視他們的，并沒有真正把他們放在心里。這樣的矛盾，不能不說是一種悖論與諷刺?！艾F代教育的興起與道德教育的衰落是同一個過程”[24]，一個原因就是現代學校教育不關心學生的個人記憶及其人格存在狀態(tài)，只關心學生對命題知識的理解與記憶，只關心他們的能力提高和工具化功能的提升，失去了道德教育的動力、方法與時機。

由此看來，學校教育對兩種記憶的失衡態(tài)度與處置方案到了需要改變的時候。當然，重建教育與記憶的關系，不是復古，即回到過去時代那種完全以個人記憶為主的時代，而是建立教育與不同記憶之間新的平衡關系。第一個平衡是命題記憶與個人記憶的平衡。科學時代，科學知識的學習不能削弱，但個人經歷、經驗也應該進入教育之中，二者之間應該有一個平衡。第二個平衡是將人文教育置于科學知識學習與個人經驗之間。人文知識教育具有雙重性，一方面其本身也是命題知識，另一方面又有人類記憶的性質，可以成為科學知識與個人記憶的共同參照。命題記憶需要融入個人記憶之中才能褪去外在性進而成為學習者生命的一部分；個人記憶也需要命題記憶的照射，才能化去其中的狹隘與偏見，學校教育應該促進兩種記憶的融合互通。關于個人記憶，過去時代積累了那么多古老智慧，學校教育應該充分挖掘古代教育中提升個人記憶品質的傳統，結合當代對記憶研究的成就，探索出新的提升個人記憶品質的方法與思路。