◎劉雪可 蔡其全 孟 璨

一、教師課程能力的意蘊

2001年之前，教師的能力結(jié)構(gòu)中并沒有課程能力的“位置”。第八次基礎(chǔ)教育課程改革之后，我國實行國家、地方、學校三級課程管理政策，教師獲得課程開發(fā)與實施的權(quán)利。隨著教師越來越多地參與學校課程建設(shè)，其課程能力的重要價值日益彰顯。因此，教師課程能力開始逐漸引起研究者的關(guān)注，并逐漸從教學能力中分化出來，成為教師專業(yè)能力的重要組成部分。

要把握課程能力的內(nèi)涵，首先要仔細考察“能力”的含義。《中國大百科全書》中對能力的解釋是，“人順利地完成某種活動的心理特性”。在《辭海》中能力是指“成功地完成某種活動所必需的個性心理特征”。英國學者曼斯菲爾德提出并區(qū)分了能力(competence)的三種內(nèi)涵：第一，結(jié)果，即側(cè)重描述人們需要和會做什么；第二，現(xiàn)在發(fā)生的，即側(cè)重目前人們從事的任務；第三，品質(zhì)或特征，即側(cè)重描述人們的品質(zhì)或特征是什么樣的。[1]綜合國內(nèi)外關(guān)于能力的論述，我們可以從能力的品質(zhì)或特性角度，將教師課程能力界定為教師在參與和完成課程活動中所應具備的心理特性和主觀條件。

隨著人們對教師課程能力的深入研究，其外延也在不斷地豐富和發(fā)展。早期的研究者認為，課程能力包含課程組織與實施能力、課程評鑒與選擇能力、課程設(shè)計與開發(fā)能力。[2]近年來，有研究者在課程能力的評價指標設(shè)計中，將課程能力分解為認知性課程能力(課程認識能力、課程理解能力)、實踐性課程能力(課程設(shè)計能力、課程組織能力、課程實施能力、課程評價能力)、研究型課程能力(課程反思能力、課程研究能力)3個一級指標及8個二級指標。[3]也有研究者在建構(gòu)課程能力的結(jié)構(gòu)模型時，將課程能力分解為課程認知能力、課程資源整合能力、課程設(shè)計能力、課程實施能力、課程評價能力、課程研究能力。[4]從研究者對于教師課程能力的要素分析視角來看，課程能力具有外在和內(nèi)化兩種基本表現(xiàn)形式：外在體現(xiàn)在教師的現(xiàn)實或?qū)嵺`層面，即它是一種作用于事物且能夠外顯的力量，具體體現(xiàn)在教師的課程設(shè)計、開發(fā)、實施、評價等活動之中；內(nèi)化則體現(xiàn)為課程能力內(nèi)化于教師的觀念或心理，對外在的課程活動產(chǎn)生重要影響，表現(xiàn)為教師的課程理解能力、課程認知能力等。因此，實現(xiàn)教師課程能力的發(fā)展，必須切實觀照教師外顯課程行為的訓練與優(yōu)化，同時重視教師心理狀態(tài)的經(jīng)營與建設(shè)。

二、教師課程能力缺失的表現(xiàn)

教師課程能力的缺失會造成學校課程與教學實踐的混亂，進而影響和制約基礎(chǔ)教育課程改革的效果和進程。因此，有必要分析和研究教師課程能力缺失的具體表現(xiàn)。

(一)課程理解偏狹

課程理解即教師對于課程現(xiàn)象、課程文本、課程事件的意義進行解讀的過程，其著眼點不在于課程開發(fā)的具體程序，而在于教師對課程本身與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來之意義的理解，它對教師的課程實踐具有直接的導向作用。“任何課程實踐都蘊含著課程理解，沒有對課程的理解，課程實踐就成了一件難以理喻的事情。因為，課程實踐是一種目的性的活動，它必然以‘課程應是什么’和‘可能是什么’的理性預期為基礎(chǔ)和前提；否則，課程實踐就是盲目的?！盵5]課程理解是課程實踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，關(guān)涉課程實踐的質(zhì)量和水平。教師課程理解偏狹必然會導致課程實踐偏離正確方向。

教師課程理解偏狹主要體現(xiàn)為教師將課程能力窄化為課程實施能力。盡管學校構(gòu)建的課程愿景主要是實通過教師的課程實施去實現(xiàn)的，但是這不代表教師對課程的設(shè)計、評價和研究的能力并不重要。有些教師可能會將某一門課上得很好，教出來的學生也能獲得較好的學業(yè)成績，但教師卻并不知道那樣教學的依據(jù)是什么，也不知道如何科學評價教學效果。他們?nèi)鄙賹Ω由衔坏恼n程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程評價的認識，在課程研究能力上存在缺陷。面對課程專家的指摘，他們常常憤憤不平，習慣通過所謂的考試成績?yōu)樽约恨q護，認為學生考出好成績便是他們課程能力強的一種表現(xiàn)。實際上，這明顯窄化了課程能力的范圍，一個教師的教學水平高，代表他具備一定的課程實施能力，而教師的課程理念表達、課程資源的組織與開發(fā)等方面的能力，顯然不能僅僅通過教師的教學水平來評判。

(二)課程建設(shè)的“標準化”

一些教師在課程建設(shè)過程中缺乏應有的鑒別力、批判力與創(chuàng)造力，他們認為被宣傳、被推廣的課程就是好的課程，故而盲目追求“標桿”，企圖建構(gòu)一種“標準化”的課程形態(tài)。所謂課程建設(shè)的“標準化”是指教師尋求課程建設(shè)的標準答案，建設(shè)標準化的課程體系。不可否認，當教師課程能力比較薄弱時，借鑒一些優(yōu)秀的課程經(jīng)驗不失為突破現(xiàn)有困境的有效方式。但是，課程經(jīng)驗是情境性的，任何課程經(jīng)驗都是在復雜的情境中生成的。對課程經(jīng)驗的借鑒一定要做充分的可行性分析，明晰這些課程之所以有效的情境條件。簡單的模仿或挪用他人的課程經(jīng)驗永遠不是教師建設(shè)課程的“捷徑”。

課程建設(shè)的“標準化”會導致課程特色的喪失。我國三級課程管理的政策，賦予了地方和學校一部分課程開發(fā)的權(quán)力。學校既可以對國家課程與地方課程進行校本化實施，也可以開發(fā)校本課程，促進學生的發(fā)展。然而，教師的課程能力匱乏，會使學校這項權(quán)力不能很好地行使。一些教師甚至將這項權(quán)力看作一項外部任務，為了應付而去模仿他人現(xiàn)成的“標準化”課程樣態(tài)，制造各類“富有深意”的圖表來描繪學校課程框架體系。通過這種方式形成的學校課程體系，缺少與學校歷史傳統(tǒng)、核心文化、校情學情、師資結(jié)構(gòu)與規(guī)模等的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，不能突出學校和區(qū)域獨有的個性和特色，最終導致“千校一面”。

(三)課程活動的“教學化”

課程活動的“教學化”是指教師按照教學的邏輯去理解課程，將課程活動的內(nèi)容納入教學“話語”之下。相對于課程，教師對教學的規(guī)范和邏輯更為熟悉，加之課程與教學之間具有的關(guān)聯(lián)性，教師會不自覺地將課程活動“教學化”。從歷史上看，教學素來具有豐富的教育內(nèi)涵。教學是教育的主路徑，教學具有教育性，闡釋了教育與教學的密切關(guān)系。人們最初對教育與教學的概念并沒有明確區(qū)分，甚至將教育實踐等同于教學實踐。在這種理解之下，人們將課程活動“教學化”也就不足為奇。然而，復雜的課程實踐遠遠超越了教學思維的統(tǒng)攝與教學理論的范疇。

教師沒有形成獨立的課程思維，就容易將課程活動冠之以某種教學活動的名義。比如課程的設(shè)計與開發(fā)，在一些教師的語境當中是指教學內(nèi)容的組織和安排；課程評價則是教學評價。在很多教師看來，既然教學大綱就是課程標準，教學計劃就是課程計劃，那么教學就是課程實施，一切課程活動都可以納入教學框架內(nèi)進行。有些教師似乎也已經(jīng)意識到，課程活動的“教學化”并不能夠在龐大的課程概念系統(tǒng)中自圓其說，但是他們不能為這種課程系統(tǒng)的邏輯自洽提出有效建議和解釋，也就放棄了重建課程話語系統(tǒng)的嘗試。進一步說，如果一切課程活動都可以被看作教學活動，那么傳統(tǒng)的教學理論便可以指導當前的課程實踐。事實證明，這是不切實際的?！艾F(xiàn)行的教學論主要是在單一的課程結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上生長起來的，所以，在目前課程實踐和課程改革中提出的課程多元化的要求面前，現(xiàn)行教學論表現(xiàn)出明顯的不適應，對綜合課程、活動課程、選修課程的解釋和指導都顯得力不從心?！盵6]

教學工作本身是一個復雜的綜合性實踐系統(tǒng)，它的確包含著部分的課程活動，但絕不至于囊括課程的體系和范疇。比如，教師良好的行為習慣與個人形象會對學生產(chǎn)生影響，但我們不會把這種影響看作教學。因為這對于教師來說可能是無意識的，且對學生來說是一種潛移默化的影響，同時這一過程中也不存在教師所要傳遞給學生的教學內(nèi)容。但學生確確實實是因為教師而發(fā)生了改變。因此，我們將教師身上所具有的特質(zhì)視為影響學生發(fā)展的課程，或者發(fā)展資源。課程活動的“教學化”不僅濁化了教學活動的品質(zhì)，也消融了課程實踐的價值。將課程完全置于教學的語境，不僅不能使邏輯自洽，而且也不現(xiàn)實。課程與教學盡管存在緊密的聯(lián)系，但是，我們?nèi)匀恍枰姓J二者的相對獨立性。

三、教師課程能力的發(fā)展路徑

(一)生成課程意識，轉(zhuǎn)變課程觀念

課程意識是“教師對課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價值、課程目標、課程內(nèi)容、課程的學習活動方式課程評價，以及課程設(shè)計與課程實施等方面的基本看法與系統(tǒng)理念，和在課程實施中的指導思想”[7]。顯然，課程意識可以為教師課程能力的發(fā)展提供認知基礎(chǔ)，是教師課程能力形成的基礎(chǔ)性條件。教師課程意識的缺失必然會使教師在課程行為上暴露出其對課程實踐的諸多誤解。

教師課程意識的形成與發(fā)展，要經(jīng)歷事實認識、價值評價和觀念改造的過程。事實認識、價值評價和觀念改造是意識活動過程中的三個不同層次和階段，它們彼此獨立、相互有別，而又彼此聯(lián)系、不可分割。[8]首先，教師要有對課程事實的準確認識。科學準確的事實認識是教師對課程本質(zhì)、規(guī)律等“事物本來面目”的把握，是價值評價和觀念改造的基礎(chǔ)和前提，也為未來的課程實踐提供了科學的事實依據(jù)。教師通過對理論知識的學習與課程實踐的探索等廣泛獲取課程事實，之后會逐漸產(chǎn)生關(guān)于課程實踐以及課程與學生關(guān)系等問題的正確認識。其次，教師要有對課程改革與發(fā)展的價值確認。唯有教師產(chǎn)生課程發(fā)展之于學生、教師、學校等的價值確認，教師才愿意在課程行為方面付出努力?！叭绻挛飳ξ覀儊碚f是有意義的，我們做的事情就是有意義的、有意識的、有目的的；如果它們沒有意義，我們的動作就是盲目的、無意識的、沒有理智的?！盵9]當教師將課程實踐與自身建立起意義的關(guān)聯(lián)，教師的課程行為就不再是被動的對課程改革“刺激”的反應與適應，其行為就會轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N充滿理智因素的主動智力活動。價值評價解決的是“應該是什么樣子”“應該怎樣”的問題，而對“要怎樣”改造的問題還要依靠徹底的觀念改造。最后，教師要進行課程觀念的改造。課程意識的核心就是課程觀或“課程哲學”。[10]人的實踐活動都是具有計劃性和能動性的，教師在進行課程實踐之前，頭腦中必定存在一種主導實踐的“方案”“愿景”，也就是課程觀。因此，基于對課程規(guī)律事實性的認識與價值性的確認，教師確立科學的課程觀尤為重要。比如，課程生成觀，即用動態(tài)的眼光審視課程，將課程看作不可預設(shè)的動態(tài)生成過程，而不是靜態(tài)的文本，在忠實于課程基本要求的基礎(chǔ)上，積極創(chuàng)生課程內(nèi)容。

(二)主動介入課程場域，開展課程活動

課程能力能且只能通過課程活動在課程場域內(nèi)彰顯、生成和確證，所以教師需要主動介入課程場域，開展課程活動。首先，課程能力通過課程活動得以彰顯。純粹的能力本身并不存在，能力只有與某種具體活動結(jié)合才會表現(xiàn)出來。教師只有在具體的課程實踐活動當中才能發(fā)現(xiàn)自己課程能力的存在。教師單純對課程知識的學習也能獲得一種課程能力，但這只是一種課程認識能力。實際上，課程能力更是一種實踐的能力，只有教師頭腦內(nèi)的課程認知與課程活動結(jié)合，才能表現(xiàn)為完整的課程能力。其次，課程能力通過課程活動得以生成。作為教師的專業(yè)素質(zhì)之一，課程能力是一種內(nèi)在的、穩(wěn)定的心理特質(zhì)，不能直接以講授、記憶等形式傳遞。能動的活動是教師能力發(fā)展的基本載體，教師課程能力只有在活動中方能漸次生成。誠如懷特海所言，“如果你想了解什么東西，那么親自動手是一個可靠的原則”，其間，“你的才能富有活力，你的思維栩栩如生。你的概念獲得了現(xiàn)實感，這種現(xiàn)實感來自于你親眼目睹了這些概念和原理的適用范圍”[11]。最后，課程能力通過課程活動得以確證。課程場域是一個紛繁復雜的系統(tǒng)，它充滿種種矛盾的現(xiàn)象和難解的疑題。教師課程能力正是在持續(xù)地回應種種課程問題的過程中得到確證。教師解決課程問題的過程也是反復審視、檢驗著課程實踐的過程，它始終伴隨著質(zhì)疑、批判、選擇、甄別與判斷等課程活動。

當然，現(xiàn)實的傳統(tǒng)課堂并不能給予教師充分地進行各種課程假設(shè)與嘗試的機會和條件。因此，教師選擇一種影響小、收效快的微課程作為傳統(tǒng)課程的“代替品”或“試驗品”，去踐行自己的課程理念與構(gòu)想，這不失為一個良好的實踐突破口。微課程的設(shè)計與制作同樣需要對學習情境的全面分析，需要經(jīng)歷課程目標的制定與表達、課程資源的整合與利用、課程實施的設(shè)計與評價等過程，這足以讓教師體驗到課程發(fā)展的全過程。當教師的付出收獲碩果，探索得到認可，課程實踐的工作就會成為教師迷戀的事業(yè)，教師就會產(chǎn)生帕爾曼所說的那種感覺，“當我和我的學生發(fā)現(xiàn)可探索的未知領(lǐng)域，當我們面前展現(xiàn)出曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗為源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作”[12]。其實，無論成敗，積極開展課程實踐都應該是教師課程能力發(fā)展的必然選擇。成功的體驗對教師而言是一種積極的強化，會促進教師對課程實踐形成樂觀的態(tài)度。如果在探索中經(jīng)歷失敗和挫折，那些積累起的經(jīng)驗教訓，也是課程改進的寶貴財富。

(三)自覺反思與研究，孕育良性循環(huán)

教師對于課程反思與研究的漠視，是阻礙課程能力發(fā)展的重要原因。從課程研究的角度來講，第一，教師需要轉(zhuǎn)變對課程研究的態(tài)度。在許多教師眼中，課程研究主要是課程專家和學科教研員的事情，所以他們通常以一種“事不關(guān)己”的心態(tài)排斥課程研究。教師必須將課程研究與教學改進有機結(jié)合起來，以研究的眼光看待自己的課程行為，才能發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。第二，教師需要掌握科學的研究方法，如行動研究、敘事研究、案例研究等。教師豐富的課程實踐會積累起大量的經(jīng)驗，但這些經(jīng)驗主要是零散的、樸素的、不系統(tǒng)的，它們需要教師遵循科學的方法和步驟去歸納、概括、分析和綜合。從課程反思的角度來講，反思是最直接、最及時地改進教師課程行為的方法。一方面，教師要有意識地注意和審視自身的行為，規(guī)劃和記錄自己的行為，不使每天的行為成為機械式的重復；另一方面，教師要基于科學的標準和嚴格的規(guī)范，對自身的行為做出合理的評判，才能找到課程行為轉(zhuǎn)變與課程能力提升的關(guān)鍵點。

自覺主動地課程反思與研究，是教師課程能力發(fā)展形成良性循環(huán)的重要環(huán)節(jié)。就教師個體而言，在反思與研究的過程中，教師能喚起對課程意義的肯定與認同，而一旦教師認同了課程實踐對自身、學生，乃至對教育改進的現(xiàn)實價值，就會內(nèi)生持久的驅(qū)動力，以及進行課程實踐探索的興趣與需要。懷著這種內(nèi)驅(qū)力，教師就會主動在課程實踐中嘗試、變通、改革和創(chuàng)新，發(fā)展自己的課程能力。隨著課程能力的不斷提升，教師的成就感、效能感、內(nèi)心的驅(qū)動力也會進一步加強，如此，教師便進入課程能力發(fā)展的良性循環(huán)。就教師群體而言，教師的反思與研究總是在對比、對話、合作中進行。因此，一種合作團結(jié)的“同事關(guān)系”，即教師在改進教育實踐而在學校中形成的合作關(guān)系，會隨著教師個體課程能力的發(fā)展而逐漸形成。教師身處這種互幫互助、彼此成全的合作環(huán)境當中，課程能力也將得到相應提升。

(劉雪可，泰山學院教師教育學院，山東 泰安 271000；蔡其全，山東省教育科學研究院，濟南 250002；孟璨，教育部課程教材研究所 山東師范大學教育學院，北京 100029 濟南 250000 )