苑 昌 昊，王 奧 軒，李 廣

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春130024)

教師是新時(shí)代教育高質(zhì)量發(fā)展的主力軍。提升教師職業(yè)幸福已成為新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的重要目標(biāo)與議題。2018年，為深入貫徹落實(shí)黨的十九大精神，造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》頒布，明確提出使“尊師重教蔚然成風(fēng)，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會(huì)上有榮譽(yù)感，教師成為讓人羨慕的職業(yè)”的建設(shè)目標(biāo)[1]。提升教師職業(yè)幸福感的前提是認(rèn)識(shí)教師職業(yè)幸福。具體而言，就是要求我們必須把握教師職業(yè)幸福的規(guī)律，把握我國(guó)教師職業(yè)幸福的規(guī)律，把握我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校教師職業(yè)幸福的規(guī)律。21世紀(jì)前20年是我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究奠基的20年，對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福的研究及其規(guī)律的揭示具有重要?dú)v史意義。本文重點(diǎn)回顧和總結(jié)21世紀(jì)前20年的相關(guān)研究成果，為新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)幸福的研究與提升、為新時(shí)代中小學(xué)教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展，提供參考和借鑒。

一、教師職業(yè)幸福研究的基本取向

20世紀(jì)末，教師職業(yè)幸福問(wèn)題受到我國(guó)學(xué)界的關(guān)注，一些研究者開(kāi)始了對(duì)高校教師職業(yè)幸福問(wèn)題的討論。進(jìn)入21世紀(jì)，教師職業(yè)幸福的研究對(duì)象不斷拓展，中小學(xué)教師職業(yè)幸福日益受到重視。在馬克思主義哲學(xué)、主體哲學(xué)、積極心理學(xué)、職業(yè)心理學(xué)、教師心理學(xué)等理論學(xué)說(shuō)的指導(dǎo)下，我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究在這20年時(shí)間里逐漸形成了以教師為本、以心理為根和以發(fā)展為重的基本取向。

(一)以教師為本

以教師為本是我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究的根本立場(chǎng)，是人本主義思想在中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究中的具體體現(xiàn)。在研究理念上表現(xiàn)為尊重教師追求幸福的正當(dāng)性，在研究邏輯上表現(xiàn)為立足教師職業(yè)實(shí)踐的主體性，在研究?jī)?nèi)容上表現(xiàn)為聚焦教師幸福觀念的科學(xué)性。

1.尊重教師追求幸福的正當(dāng)性

尊重教師追求幸福的正當(dāng)性是21世紀(jì)前20年我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究的價(jià)值前提。這一價(jià)值理念的基本觀點(diǎn)認(rèn)為，教師職業(yè)幸福是教師職業(yè)生活質(zhì)量的標(biāo)志，享受職業(yè)幸福是教師的正當(dāng)權(quán)益。研究者不僅將中小學(xué)教師職業(yè)幸福問(wèn)題視為一個(gè)科學(xué)問(wèn)題，更將其視為一個(gè)人文問(wèn)題，并深度探討教師職業(yè)身份背后更為基礎(chǔ)的身份——人的身份。研究者普遍認(rèn)為，教師的幸福追求是人類幸福追求的特殊形式與具體表現(xiàn)，人類追求幸福的正當(dāng)性為教師追求職業(yè)幸福提供了正當(dāng)依據(jù)。教育實(shí)踐已經(jīng)反復(fù)證明了一個(gè)道理：教育者不論被套上多少光環(huán)，如“人類靈魂工程師”“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”等，或被期待作出怎樣的貢獻(xiàn)，其所具有的“人”的第一屬性都不會(huì)改變，都享有作為一個(gè)正常人為了自身的生存發(fā)展主張并追求體面的物質(zhì)生活與自由精神生活的權(quán)利[2]。

2.立足教師職業(yè)實(shí)踐的主體性

立足教師職業(yè)實(shí)踐的主體性主要體現(xiàn)在研究的分析邏輯中。長(zhǎng)期以來(lái)，以知識(shí)、技術(shù)為本位的教師觀使人們忽視了教師作為主體人的存在。在這種教師觀支配下，教師作為鮮活的生命個(gè)體在教育教學(xué)活動(dòng)中所迸發(fā)的生命激情，被漸漸銷蝕掉，教師難以體驗(yàn)到職業(yè)生命中的內(nèi)在幸福感[3]。因此，研究者在教師職業(yè)與教育實(shí)踐的關(guān)系中有針對(duì)性地選擇實(shí)踐主體——教師——的職業(yè)幸福作為探究方向。一方面，研究者嘗試從主體性角度闡釋教師職業(yè)幸福的內(nèi)涵。例如：研究者檀傳寶提出教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實(shí)現(xiàn)自己職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)[4]。另一方面，研究者嘗試從主客體相統(tǒng)一的角度闡釋教師獲得職業(yè)幸福的內(nèi)在機(jī)理。例如：研究者劉次林認(rèn)為幸福是主客體相統(tǒng)一時(shí)的體驗(yàn)，這種幸福體現(xiàn)在教師與教材、與學(xué)生、與自己的融合中[5]。

3.聚焦教師幸福觀念的科學(xué)性

幫助教師形成正確的職業(yè)幸福觀是以教師為本的必然要求。盡管教師作為職業(yè)實(shí)踐主體享有追求幸福的權(quán)利，但這種幸福追求的正當(dāng)性并不能在教師的思維與實(shí)踐中直接轉(zhuǎn)化為科學(xué)的職業(yè)幸福觀。因此，糾正教師所持有的錯(cuò)誤的職業(yè)幸福觀，幫助教師形成科學(xué)的職業(yè)幸福觀，便成為研究的重要內(nèi)容。對(duì)教師職業(yè)幸福觀念的分析主要聚焦于教師職業(yè)幸福觀念形成的思維過(guò)程，既有對(duì)錯(cuò)誤教師職業(yè)幸福觀念的解構(gòu)，也有對(duì)科學(xué)教師職業(yè)幸福觀念的建構(gòu)。例如：研究者柳海民與林丹指出，關(guān)于教師職業(yè)幸福感的來(lái)源問(wèn)題是存在諸多誤解的，主要表現(xiàn)為把工作快樂(lè)、職業(yè)聲望和利益獲得等同于職業(yè)幸福，其實(shí)，將“生活方式”作為教師職業(yè)觀，才是教師職業(yè)幸福感的真正來(lái)源[6]。

(二)以心理為根

以心理為根是指心理學(xué)研究范式在中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究中占據(jù)重要地位。教師職業(yè)幸福研究主要包含哲學(xué)思辨研究與心理實(shí)證研究?jī)煞N基本類型。心理學(xué)研究范式為教師職業(yè)幸福研究提供了重要的方法支撐。從研究目的與對(duì)象的角度看，21世紀(jì)前20年我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究主要圍繞幸福感的3種變量展開(kāi)：第一種是對(duì)結(jié)構(gòu)性變量的研究，其核心目的是要明確幸福感的核心維度；第二種是對(duì)標(biāo)志性變量的研究，其核心目的是要探尋幸福感的群體差異；第三種是對(duì)調(diào)控性變量的研究，其核心目的是要確立幸福感的提升手段。

1.結(jié)構(gòu)性變量研究：明確幸福感的核心維度

結(jié)構(gòu)性變量是對(duì)中小學(xué)教師職業(yè)幸福感心理結(jié)構(gòu)拆解的產(chǎn)物。結(jié)構(gòu)性變量是在工具的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用中確定的，信效度分析是判斷其科學(xué)性的基本手段。

21世紀(jì)之初，我國(guó)主要使用外國(guó)研究者編制的幸福感量表。例如：萊福(Ryff)的“心理幸福感量表”，主要包括自我接納、與他人的積極關(guān)系、掌控環(huán)境、自主性、生活目標(biāo)感、個(gè)人成長(zhǎng)等6個(gè)維度[7]；也有研究者使用迪納(Diener)等人編制的“主觀幸福感量表”，主要包括整體生活滿意度、積極情感體驗(yàn)、消極情感體驗(yàn)等3個(gè)維度[8]；還有研究者使用美國(guó)國(guó)家衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)中心(NCHS)編制的“總體幸福感量表”，主要包括對(duì)健康的擔(dān)心、精力水平、對(duì)生活的滿足和興趣、心情憂郁或愉快、對(duì)情感和行為的控制、精神松弛或緊張等6個(gè)維度[9]。

隨著研究的不斷深入，我國(guó)研究者開(kāi)始嘗試編制更具針對(duì)性和本土性特點(diǎn)的教師職業(yè)幸福感調(diào)查量表。例如：研究者姜艷編制的“教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷”，下設(shè)領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、軀體健康、從業(yè)動(dòng)機(jī)、成效感、同事關(guān)系、學(xué)生關(guān)系、工作情感、工作熱情等8個(gè)維度[10]；研究者譚賢政、盧家楣等人編制了“教師職業(yè)活動(dòng)幸福感問(wèn)卷”，包含期望性活動(dòng)幸福感、成就性活動(dòng)幸福感、自主性活動(dòng)幸福感、人際性活動(dòng)幸福感等4個(gè)維度[11]。

2.標(biāo)志性變量研究：探尋幸福感的群體差異

教師職業(yè)幸福感的標(biāo)志性變量是指一些不具有實(shí)踐操作性，但又與教師職業(yè)幸福感有顯著相關(guān)的變量。在教師職業(yè)幸福感研究中，尋找到的標(biāo)志性變量，是建立在“教師幸福感存在群體差異”假設(shè)之上的。這種差異既可能表現(xiàn)在教師整體幸福感中，也可能表現(xiàn)在1個(gè)或多個(gè)教師幸福感的具體維度中。在此種假設(shè)下，發(fā)現(xiàn)標(biāo)志性變量就可以幫助人們有效識(shí)別影響教師職業(yè)幸福感的主要因素，進(jìn)而能更有針對(duì)性地提升特定教師群體的職業(yè)幸福感水平。

目前，我國(guó)教師職業(yè)幸福感研究對(duì)標(biāo)志性變量的研判，一般圍繞與教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)緊密相關(guān)的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量展開(kāi)。這些變量主要包含教師的性別、年齡、教齡、職稱、學(xué)歷、專業(yè)、婚姻狀況、學(xué)校類型、任教學(xué)段、執(zhí)教學(xué)科、聘任狀況、學(xué)校所在區(qū)域等信息。許多研究發(fā)現(xiàn)：男、女教師的職業(yè)幸福感有顯著性差異，低年級(jí)教師職業(yè)幸福感一般高于中高年級(jí)教師，已婚教師職業(yè)幸福感一般高于未婚教師，教齡與教師職業(yè)幸福感之間一般呈“U型”關(guān)系。還有一些研究發(fā)現(xiàn)，年齡、性別等變量與教師職業(yè)幸福感的一些結(jié)構(gòu)性變量之間存在顯著相關(guān)關(guān)系。

3.調(diào)控性變量研究：確立幸福感的提升手段

作為同樣與教師職業(yè)幸福感呈顯著相關(guān)的變量，調(diào)控性變量相較于標(biāo)志性變量的突出特點(diǎn)是其具有實(shí)踐操作性。這意味著研究一旦證明某些調(diào)控性變量與教師職業(yè)幸福感之間存在顯著的相關(guān)性，便能夠通過(guò)對(duì)這些變量的控制與調(diào)節(jié)來(lái)提升教師職業(yè)幸福感水平。

迄今為止，研究者主要關(guān)注了兩類調(diào)控性變量：一類是內(nèi)部調(diào)控性變量，另一類是外部調(diào)控性變量。內(nèi)部調(diào)控性變量主要指由教師內(nèi)部因素決定且與教師職業(yè)幸福感有顯著相關(guān)關(guān)系的調(diào)控性變量。研究發(fā)現(xiàn)，工作投入[12]、心理健康[13]、核心自我評(píng)價(jià)[14]、自我效能感[15]、心理資本[16]、教學(xué)勝任力[17]、應(yīng)對(duì)方式[18]、職業(yè)承諾[19]、職業(yè)人格[20]、職業(yè)認(rèn)同[21]、教學(xué)素養(yǎng)[22]、教學(xué)動(dòng)機(jī)[23]等內(nèi)部調(diào)控性變量與教師幸福感之間呈顯著正相關(guān)關(guān)系。外部調(diào)控性變量主要指受外部條件決定且與教師幸福感有顯著相關(guān)的調(diào)控性變量。研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)支持[24]、組織支持感[25]、組織資源[26]、校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力[27]等外部調(diào)控性變量與教師幸福感呈顯著正相關(guān)關(guān)系，而工作壓力、工作與家庭的沖突[28]等外部調(diào)控性變量與教師幸福感呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。

(三)以發(fā)展為重

以發(fā)展為重是指我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福感研究的價(jià)值落腳點(diǎn)是教師專業(yè)發(fā)展。20年來(lái)，我國(guó)研究者最為關(guān)注的就是教師職業(yè)幸福與教師專業(yè)發(fā)展之間的辯證關(guān)系。在對(duì)這一關(guān)系的討論中，研究者逐漸確立了中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究的兩個(gè)基本議題。

1.價(jià)值議題：以教師專業(yè)發(fā)展作為教師職業(yè)幸福研究的核心目的

不同研究主體開(kāi)展教師職業(yè)幸福研究的動(dòng)機(jī)不同，目的也不相同。這主要由不同國(guó)家或地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)的基本目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)困境所決定。以經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(簡(jiǎn)稱OECD)為例，在其2005年頒布的《教師事業(yè)：吸引、發(fā)展和留住有效教師》中便已涉及對(duì)教師職業(yè)幸福相關(guān)內(nèi)容的探討[29]，而其在2020年頒布的《教師幸福感：數(shù)據(jù)搜集與分析框架》中更直接將教師職業(yè)幸福研究的內(nèi)容聚焦于解決“兩高一低”(高流失、高短缺和低職業(yè)吸引力)問(wèn)題[30]。與OECD不同的是，盡管我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究也旨在提高學(xué)校教育質(zhì)量，但“兩高一低”并不是21世紀(jì)我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的主要問(wèn)題。我國(guó)研究的基本思路是以教師專業(yè)發(fā)展為焦點(diǎn)和總抓手，進(jìn)而統(tǒng)攝以教師自我實(shí)現(xiàn)為個(gè)體目的、以教師隊(duì)伍發(fā)展為集體目的、以教育質(zhì)量提升為根本目的的整個(gè)目標(biāo)體系。

2.路徑議題：以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展作為提升教師職業(yè)幸福的關(guān)鍵手段

提升教師職業(yè)幸福感的相關(guān)因素有內(nèi)部與外部之分。內(nèi)部與外部因素如何協(xié)同并用，涉及教師職業(yè)幸福感提升兩點(diǎn)論問(wèn)題。以教師專業(yè)發(fā)展作為提升教師職業(yè)幸福感的關(guān)鍵手段，涉及教師職業(yè)幸福感提升重點(diǎn)論問(wèn)題。路徑議題明確了教師專業(yè)發(fā)展是提升教師職業(yè)幸福感主渠道的主張。研究者馮建軍提出，幸福的教師是擁有專業(yè)自由、富有創(chuàng)造力、持續(xù)發(fā)展的教師[31]。研究者斯日古楞認(rèn)為，教師只有主動(dòng)追求專業(yè)發(fā)展，其幸福感才能不斷萌發(fā)和提升[32]。形成這種觀點(diǎn)的主要原因在于我國(guó)研究者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展重要特征的把握。首先，教師專業(yè)發(fā)展具有專業(yè)性，教師專業(yè)的教育教學(xué)實(shí)踐正是教師職業(yè)幸福的主要來(lái)源。其次，教師專業(yè)發(fā)展具有持續(xù)性，教師專業(yè)發(fā)展能夠?yàn)榻處熜腋Ｗ非筇峁┏掷m(xù)的動(dòng)力。最后，教師專業(yè)發(fā)展具有自主性，即教師可以自主選擇與自身職業(yè)幸福追求相一致的專業(yè)發(fā)展方向。

二、教師職業(yè)幸福研究的主要成就

(一)四大理念協(xié)同，夯實(shí)了倫理研究基礎(chǔ)

教師職業(yè)幸福研究的價(jià)值基礎(chǔ)是教師職業(yè)幸福倫理。教師職業(yè)幸福倫理生發(fā)于“快樂(lè)論”和“實(shí)現(xiàn)論”等理念中[33]，是幸福倫理普遍性與教師職業(yè)特殊性相結(jié)合的產(chǎn)物。教師職業(yè)幸福倫理屬于價(jià)值倫理，其核心是研究教師職業(yè)幸福追求與相關(guān)主體多種實(shí)踐目的之間的關(guān)系。科學(xué)的幸福倫理基礎(chǔ)有助于彌合實(shí)踐主體間的價(jià)值分歧，達(dá)成多種實(shí)踐目的的內(nèi)在統(tǒng)一，是教師職業(yè)幸福研究走向成熟的重要標(biāo)志。

綜合來(lái)看，21世紀(jì)前20年我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究形成了由4種主要理念所構(gòu)成的倫理體系。第一種是教育質(zhì)量論，關(guān)涉教師職業(yè)幸福與學(xué)校教育質(zhì)量的價(jià)值關(guān)系。例如：研究者曹俊軍認(rèn)為，沒(méi)有教師在教職中“自我實(shí)現(xiàn)”的成就感、滿足感和幸福感，就不會(huì)有真正的教育[34]。第二種是專業(yè)發(fā)展論，關(guān)涉教師職業(yè)幸福與教師專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值關(guān)系。例如：研究者劉國(guó)艷認(rèn)為，幸福感是教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)與歸宿，使教師獲得職業(yè)幸福是喚起教師主體參與意識(shí)、推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的前提條件[35]。第三種是職業(yè)境界論，關(guān)涉教師職業(yè)幸福與教師生命質(zhì)量的價(jià)值關(guān)系。例如：有研究者認(rèn)為，教師職業(yè)境界有4個(gè)層次，其中最高境界便是把教育活動(dòng)當(dāng)作幸福來(lái)體驗(yàn)[5]。第4種是幸福教育論，關(guān)涉教師職業(yè)幸福與學(xué)生幸福成長(zhǎng)的價(jià)值關(guān)系。例如：研究者馮建軍認(rèn)為，教育要使學(xué)生獲得幸福首先要讓教師獲得職業(yè)幸福[36]。以上這4種理念都具有相對(duì)獨(dú)立性，在分析教師職業(yè)幸福的具體問(wèn)題上，都展現(xiàn)出較強(qiáng)的針對(duì)性與適切性。同時(shí)，這4種理念又具有內(nèi)在一致性，在處理教師職業(yè)幸福感提升的價(jià)值沖突問(wèn)題上，都展現(xiàn)出較強(qiáng)的規(guī)范性與引領(lǐng)性。

(二)高師院校領(lǐng)銜，深描了教師職業(yè)幸福心理特征

教師職業(yè)幸福倫理基礎(chǔ)回答的是教師職業(yè)幸福研究?jī)r(jià)值標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題。但僅有標(biāo)準(zhǔn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，任何研究都不可能脫離研究主體而獨(dú)立進(jìn)行。教師職業(yè)幸福研究并非政策驅(qū)動(dòng)型研究，開(kāi)展對(duì)教師職業(yè)幸福的研究活動(dòng)必須依靠研究主體對(duì)任務(wù)的主動(dòng)承擔(dān)。研究主體的適切性和研究布局的合理性也直接決定了研究的質(zhì)量以及研究未來(lái)發(fā)展的空間。

21世紀(jì)前20年我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究自發(fā)地形成了以高等師范院校為主，以綜合性大學(xué)為輔，以區(qū)域輻射為基本樣態(tài)的研究格局。北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、西南大學(xué)等數(shù)十所高等師范院校，以及浙江大學(xué)、吉林大學(xué)、廣州大學(xué)等十余所綜合性大學(xué)都參與其中。高師院校領(lǐng)銜的區(qū)域化研究格局已形成，這是我國(guó)教師教育體系建設(shè)的必然結(jié)果。它充分發(fā)揮了我國(guó)高師院校的機(jī)構(gòu)功能和資源優(yōu)勢(shì)，同時(shí)又釋放了綜合性大學(xué)辦教育所具有的科研能量。這個(gè)格局為21世紀(jì)前20年我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究提供了重要保障，也為新時(shí)代教師職業(yè)幸福研究奠定了基礎(chǔ)。

不僅如此，這20年間高師院校與所在區(qū)域的中小學(xué)校緊密聯(lián)系，細(xì)致深入地描摹了我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福的心理特征。從內(nèi)容分析的視角看，教師職業(yè)幸福研究較為充分地探究了我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福心理的結(jié)構(gòu)性變量、標(biāo)志性變量與調(diào)控性變量，較為清晰地展現(xiàn)了我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福的基本內(nèi)容、群體差異和影響因素。從比較教育的視角看，研究還展現(xiàn)了中西方中小學(xué)教師職業(yè)幸福的差異。受尊師重道傳統(tǒng)與集體主義文化的影響，我國(guó)中小學(xué)教師更加重視在集體中獲得幸福的體驗(yàn)，職業(yè)幸福的內(nèi)涵更偏重社會(huì)性，也更易受集體因素的影響。

(三)多元主體并重，廓清了教師職業(yè)幸福提升路徑

將教師職業(yè)幸福研究定位于教師的專業(yè)發(fā)展，直接影響了研究者對(duì)教師職業(yè)幸福感提升路徑的選擇。在以發(fā)展為重取向的影響下，我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究形成了以教師發(fā)展共同體為職業(yè)幸福依托的基本觀點(diǎn)，并將教育行政管理部門(mén)、中小學(xué)校、教師教育機(jī)構(gòu)和中小學(xué)教師確立為提升教師職業(yè)幸福的4個(gè)關(guān)鍵主體。

21世紀(jì)前20年學(xué)界依據(jù)不同主體的基本職能，對(duì)提升我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福感的可行路徑有了清晰的認(rèn)識(shí)。第一，教育行政管理部門(mén)應(yīng)做到：提高教師的薪酬標(biāo)準(zhǔn)，改善教師福利待遇；加強(qiáng)輿論宣傳引導(dǎo)，提升教師社會(huì)聲望；加強(qiáng)政策法規(guī)制定，保障教師專業(yè)發(fā)展權(quán)。第二，中小學(xué)校應(yīng)做到：提高管理水平，凸顯以人為本理念；加強(qiáng)教師共同體建設(shè)，提升教師職業(yè)認(rèn)同感；建立完備的保障體系，保障教師經(jīng)費(fèi)投入。第三，教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)做到：加強(qiáng)理想信念教育，塑造科學(xué)的教師職業(yè)觀與幸福觀；加強(qiáng)心理健康教育，提升教師心理資本；加強(qiáng)職業(yè)素養(yǎng)教育，提升教師教育教學(xué)能力。第四，中小學(xué)教師應(yīng)做到：加強(qiáng)專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)，樹(shù)立終身發(fā)展的職業(yè)目標(biāo)；提高自我調(diào)適能力，積極應(yīng)對(duì)職業(yè)活動(dòng)中的復(fù)雜問(wèn)題。

三、教師職業(yè)幸福研究的未來(lái)展望

進(jìn)入新時(shí)代，我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究發(fā)展的總體趨勢(shì)表現(xiàn)為“穩(wěn)中求進(jìn)”?！胺€(wěn)”是指研究中以教師為本、以心理為根和以發(fā)展為重的底層邏輯沒(méi)有變；“進(jìn)”是指研究立足于新時(shí)代教師職業(yè)幸福的新特征，服務(wù)于新時(shí)代建設(shè)高質(zhì)量教育體系的新目標(biāo)。因此，面對(duì)幸福追求、理論訴求與實(shí)踐需求的時(shí)代變革，教師職業(yè)幸福研究要重點(diǎn)聚焦3個(gè)方面：一是深化倫理研究，加快教師職業(yè)幸福標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)；二是擴(kuò)大調(diào)研規(guī)模，推動(dòng)教師職業(yè)幸福心理模型建構(gòu)；三是加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，凝聚多元主體力量。

(一)深化倫理研究，加快教師職業(yè)幸福標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)

深化教師職業(yè)幸福倫理研究是我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究的時(shí)代命題。這是由新時(shí)代教師職業(yè)幸福追求的變化所決定的。幸福既是一個(gè)亙古不變的話題，也是一個(gè)歷史的范疇。隨著中國(guó)特色社會(huì)主義教育現(xiàn)代化的發(fā)展，教師對(duì)職業(yè)幸福的追求也發(fā)生改變。教師的職業(yè)幸福追求已經(jīng)從“擁有幸?！鄙仙秊椤跋硎苄腋！?。這就要求新時(shí)代教師職業(yè)幸福研究必須與時(shí)俱進(jìn)。教師從“擁有幸福”到“享受幸?！庇^念的轉(zhuǎn)變，向?qū)W界提出了教師職業(yè)幸福倫理的革新問(wèn)題。以“擁有幸?！睘閮r(jià)值追求，這是21世紀(jì)前20年我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究的歷史情境。在這一背景下，教師職業(yè)幸福研究的焦點(diǎn)問(wèn)題是幸福的“溫飽”問(wèn)題，這也使相關(guān)研究?jī)H僅將其作為一種應(yīng)然追求、職業(yè)境界、人文關(guān)懷去探討，并未過(guò)多地涉及對(duì)幸福更高水平的深入研究。目前，這一研究已無(wú)法滿足新時(shí)代教師享受職業(yè)幸福的新需求，因此，研究者必須再次深入探討教師職業(yè)幸福倫理問(wèn)題。

教師職業(yè)幸福倫理的革新與深化以教師幸福標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)為重要標(biāo)志。這是與教師職業(yè)幸福內(nèi)容深化相適應(yīng)的形式上的深化。建立教師職業(yè)幸福標(biāo)準(zhǔn)的目的在于發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知功能、評(píng)價(jià)功能、導(dǎo)向功能與調(diào)節(jié)功能。在職業(yè)幸福的測(cè)量方法上，教師職業(yè)幸福標(biāo)準(zhǔn)的建立應(yīng)力求突破心理量表自我報(bào)告的方式，超越“自稱”(avowed)幸福的研究范式[37]。在職業(yè)幸福的評(píng)價(jià)維度上，教師職業(yè)幸福標(biāo)準(zhǔn)的建立應(yīng)有效利用已有的研究成果，并結(jié)合新時(shí)代教師職業(yè)幸福的新內(nèi)涵來(lái)確立我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福的考察維度，以此評(píng)估我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福發(fā)展水平。

(二)擴(kuò)大調(diào)研規(guī)模，推動(dòng)教師職業(yè)幸福心理模型建構(gòu)

新時(shí)代向中小學(xué)教師職業(yè)幸福研究提出了更高的理論訴求。這就要求研究者更為準(zhǔn)確、更加系統(tǒng)地揭示我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福心理的基本規(guī)律。因此，未來(lái)應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大調(diào)研規(guī)模，著力推動(dòng)教師職業(yè)幸福心理模型的建構(gòu)。

擴(kuò)大調(diào)研規(guī)模是破解心理實(shí)證研究信效度問(wèn)題的重要方法，其目的在于提高研究的準(zhǔn)確性。擴(kuò)大調(diào)研規(guī)模的策略選擇有其現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。一方面，既往研究的樣本數(shù)量過(guò)小，以200至400的樣本量居多，可能存在統(tǒng)計(jì)學(xué)方面的問(wèn)題；另一方面，高師院校與地方中小學(xué)校合作的調(diào)研模式使樣本及其展現(xiàn)出的規(guī)律帶有一定的區(qū)域性。因此，必須擴(kuò)大調(diào)研規(guī)模，增加樣本數(shù)量，擴(kuò)大研究主體區(qū)域輻射范圍。

不僅需要以調(diào)研規(guī)模的擴(kuò)大來(lái)提升規(guī)律揭示的準(zhǔn)確性，還需要通過(guò)建構(gòu)教師職業(yè)幸福心理模型來(lái)提升規(guī)律揭示的系統(tǒng)性。盡管既往研究基于直接作用與中介作用的心理結(jié)構(gòu)分析，對(duì)教師職業(yè)幸福心理模型的建構(gòu)問(wèn)題已進(jìn)行了初步探索，但對(duì)教師內(nèi)在心理機(jī)制的揭示仍是碎片化的。倘若無(wú)法整體全面地描述教師職業(yè)幸福心理的核心機(jī)制，便無(wú)法滿足教師職業(yè)幸福感提升實(shí)踐對(duì)心理理論提出的系統(tǒng)性訴求。因此，要著力加強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)幸福心理諸要素間內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的實(shí)證研究。

(三)加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，凝聚多元主體力量

隨著新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)工作的推進(jìn)，教師職業(yè)幸福研究的實(shí)踐焦點(diǎn)從“分工”轉(zhuǎn)向“合作”。換言之，教師職業(yè)幸福研究的重點(diǎn)從對(duì)提升主體身份認(rèn)同感，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)Χ嘣黧w協(xié)作方式和科學(xué)方案的探討。

加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)是教師職業(yè)幸福感得以有效提升的基本要求，是凝聚發(fā)展共同體力量的關(guān)鍵。盡管既往研究對(duì)多元主體應(yīng)采取的幸福提升路徑作了較為細(xì)致的分析，但教師職業(yè)幸福的提升不是多元主體各行其道，而是彼此之間達(dá)成高度的系統(tǒng)性。這種系統(tǒng)性的標(biāo)志特征就是共同體中的多元主體能以協(xié)作的方式存在。因此，有關(guān)部門(mén)應(yīng)充分發(fā)揮中國(guó)特色社會(huì)主義依法治教的優(yōu)越性，加強(qiáng)對(duì)教師發(fā)展共同體提升教師職業(yè)幸福感協(xié)同機(jī)制的頂層設(shè)計(jì)。

頂層設(shè)計(jì)的重要議題之一便是形成共同體的凝聚力，即將多元主體有意識(shí)地結(jié)成發(fā)展共同體，以便更好地完成提升教師職業(yè)幸福感的任務(wù)。因此，在促進(jìn)中小學(xué)教師職業(yè)幸福感提升的過(guò)程中，多元主體應(yīng)當(dāng)攜手打造共同愿景，樹(shù)立共同體共享的幸福理念和培育共同體共享的幸福文化。頂層設(shè)計(jì)的另一重要議題是共同體的運(yùn)作，即要建立發(fā)展共同體中多元主體的協(xié)作機(jī)制。因此，未來(lái)研究應(yīng)重點(diǎn)探尋如何建立以國(guó)家教育行政管理機(jī)構(gòu)為引領(lǐng)、以地方教育行政管理機(jī)構(gòu)為主導(dǎo)、以中小學(xué)校為核心主體、以教師教育相關(guān)機(jī)構(gòu)為保障的穩(wěn)定關(guān)系，從而達(dá)到凝聚多元主體力量、共同提升中小學(xué)教師職業(yè)幸福感的目的。