尚靖君，田忠亮

(長春理工大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，吉林 長春 130022)

在新時(shí)期教育改革強(qiáng)有力推進(jìn)的背景下，思政課新課標(biāo)得以貫徹實(shí)施，高中思政課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容都在不斷完善和豐富，課程評價(jià)體系也在重新思考建構(gòu)。中共中央、國務(wù)院2020年印發(fā)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，要求各級各類學(xué)校立德樹人落實(shí)機(jī)制更加完善，引導(dǎo)教師潛心育人的評價(jià)制度更加健全，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)辦法更加多元[1]。《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》提出，“評價(jià)要將過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，著重評估學(xué)生解決情景化問題的過程和結(jié)果，反映學(xué)生所表現(xiàn)出來的思想政治核心素養(yǎng)發(fā)展水平?！盵2]高中思政課過程性評價(jià)，即在過程性評價(jià)理論的引領(lǐng)下，對高中生在思想政治課程教學(xué)的實(shí)施過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)過程以及與學(xué)習(xí)相關(guān)的非智力因素進(jìn)行多元化、多角度、多因素的價(jià)值判斷，評價(jià)貫穿整個(gè)思政課的教學(xué)過程，同時(shí)可將多種評價(jià)方法相結(jié)合，進(jìn)行全面、持續(xù)的考核評估活動。開放式的教學(xué)和全面綜合評價(jià)是促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展的有效途徑，“唯分?jǐn)?shù)論”的單一考核評價(jià)模式已經(jīng)不再適用于當(dāng)前“五育并舉”的全面發(fā)展式教育，因此，貫徹高中思政課新課標(biāo)所倡導(dǎo)的素質(zhì)教育思想和可持續(xù)發(fā)展理念勢在必行。

1 過程性評價(jià)在高中思政課教學(xué)中的必要性

過程性評價(jià)的兩個(gè)重要特征為關(guān)注學(xué)習(xí)過程和重視非預(yù)期結(jié)果，高中思政課過程性評價(jià)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價(jià)更加具體、全面，其模式更趨于公平規(guī)范，思政課教師應(yīng)根據(jù)評價(jià)及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略和教學(xué)計(jì)劃，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生思想政治素質(zhì)發(fā)展水平的提升，同時(shí)，也保障思政課教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

1.1 彰顯高中思政課以學(xué)生為本的活動型學(xué)科課程理念

高中思政課程要始終秉持以學(xué)生為本的課程理念，把學(xué)生作為教育管理工作的主體，為學(xué)生提供良好的教育服務(wù)保障，圍繞學(xué)生的根本、切實(shí)的利益開展教育教學(xué)，從而促進(jìn)學(xué)生自由、和諧、全面發(fā)展。

以培育核心素養(yǎng)為主導(dǎo)的活動型學(xué)科課程構(gòu)建，對教學(xué)評價(jià)提出了更高的要求[3]。思政課教學(xué)運(yùn)用過程性評價(jià)的根本在于教師要牢固樹立以生為本的教育理念，明確歷史擔(dān)當(dāng)[4]。既重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，又注重學(xué)生成長、成才的過程。通過實(shí)施有效的過程性評價(jià),避免單一評價(jià)的片面性，從而引領(lǐng)學(xué)生自主發(fā)展，健全學(xué)生品格，推進(jìn)課程與教學(xué)同步改革，全面提升思政課教育教學(xué)質(zhì)量和效益。

1.2 促進(jìn)高中思政課教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

無論是評價(jià)維度、評價(jià)內(nèi)容還是評價(jià)工具，過程性評價(jià)相較于其他的評價(jià)方式都有著明顯的優(yōu)勢，對高中思政課傳統(tǒng)的教與學(xué)的觀念也有著顯著的影響。在學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念上，過程性評價(jià)的內(nèi)容不僅是對學(xué)科成績的評價(jià)，還有對學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、思想政治素養(yǎng)和課堂表現(xiàn)的綜合評價(jià)，學(xué)生在關(guān)注學(xué)習(xí)成績的同時(shí)，也關(guān)注自身其他方面的發(fā)展，如良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、勇于創(chuàng)新的探索精神、大膽開拓的發(fā)散思維能力、團(tuán)隊(duì)之間的合作探究能力等。引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)意識，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力，同時(shí)，也有助于改變學(xué)生以往死記硬背的學(xué)習(xí)方法和枯燥單調(diào)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。高中思政課教師是過程性評價(jià)的主要實(shí)施者和參與者，可根據(jù)評價(jià)結(jié)果不斷修改教學(xué)設(shè)計(jì)，完善教學(xué)環(huán)節(jié)，使教學(xué)方式更易于被學(xué)生接受，從而幫助學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀。教師也要注重回流作用，及時(shí)反思并改變自身傳統(tǒng)的“填鴨式”灌輸教學(xué)模式，活躍思政課堂氛圍，促進(jìn)學(xué)生由表層式學(xué)習(xí)向深層式學(xué)習(xí)的深度轉(zhuǎn)變，為學(xué)生思政課的學(xué)習(xí)提供源源不斷的活力。

1.3 全面考察高中生思想政治素質(zhì)發(fā)展水平的需要

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》明確指示，高中生在通過思政課的學(xué)習(xí)后，要逐步形成正確的價(jià)值觀念、養(yǎng)成良好的道德品格、提高處理問題的關(guān)鍵能力，更要具備思想政治課學(xué)科所要求的核心素養(yǎng)，這包括政治認(rèn)同、科學(xué)精神、法治意識和公共參與能力。不難看出，如果僅用考試成績來評價(jià)一個(gè)學(xué)生，評價(jià)的機(jī)制是不夠科學(xué)且不全面的。筆試成績只能反映學(xué)生掌握多少基本理論知識和在紙筆測驗(yàn)中運(yùn)用知識的能力水平，并不能從根本上反映學(xué)生的公共參與能力，更不能全面反映一個(gè)高中生的思想政治素質(zhì)發(fā)展水平。高中思政課過程性評價(jià)貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)過程的始終，是對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、過程和效果三位一體的評價(jià)，不僅能夠檢測學(xué)生的理論知識水平，而且對于學(xué)生是否理解以及理解程度、作業(yè)是否完成以及完成程度、注意力集中時(shí)間段以及分散節(jié)點(diǎn)等，都能做出準(zhǔn)確的判斷，所以過程性評價(jià)能夠全面地反映高中生的思想政治素質(zhì)發(fā)展水平。

2 高中思政課過程性評價(jià)存在的問題

過程性評價(jià)模式是近些年逐漸發(fā)展起來的一種新課程評價(jià)理念和方式，其評價(jià)思想逐漸得到了教師群體的普遍認(rèn)可。但不可否認(rèn)的是，其自身雖優(yōu)勢明顯，卻也存在一定的不足，在思政課評價(jià)的實(shí)施過程中，其運(yùn)用方法及相關(guān)研究依然不甚成熟。基于此，對高中思想政治課教師進(jìn)行訪談，觀察教師課堂中對評價(jià)方式的運(yùn)用，掌握真實(shí)的數(shù)據(jù)資料，尤為必要。

本次訪談對象為吉林市某重點(diǎn)中學(xué)的四位高二年級思想政治課教師，利用面對面訪談和課堂觀察兩種方法就過程性評價(jià)的部分問題與思政課教師展開討論，并對教師提供的數(shù)據(jù)和過程性評價(jià)實(shí)際運(yùn)用情況進(jìn)行匯總和分析。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：一個(gè)班級的思政課學(xué)期課時(shí)數(shù)為80課時(shí)，而教師開展過程性評價(jià)的課時(shí)數(shù)為4～5課時(shí)，僅占該班級總課時(shí)數(shù)的5%～6.25%，最常用的評價(jià)手段為期中、期末考試和月考等終結(jié)性評價(jià)方式；教師課堂應(yīng)用的過程性評價(jià)表格基本統(tǒng)一，其中，知識目標(biāo)占比為60%，能力目標(biāo)和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)各占比20%。

通過對重點(diǎn)中學(xué)思想政治課一線教師的訪談和多次課堂聽講，并對統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高中思政課學(xué)習(xí)過程性評價(jià)的實(shí)施與新課標(biāo)實(shí)施評價(jià)的建議之間還存在一定的差距，主要表現(xiàn)在以下幾方面。

2.1 過程性評價(jià)在高中思政課教學(xué)中開展較少

當(dāng)前，大部分普通高中，尤其是高三畢業(yè)班，思政課的學(xué)習(xí)評價(jià)仍然沿用終結(jié)性評價(jià)的方式。思政課教學(xué)中的終結(jié)性評價(jià)是指思政課教師在課堂教學(xué)結(jié)束后為檢驗(yàn)自身教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度而進(jìn)行的評價(jià)，包括單元檢測練習(xí)和模塊鞏固訓(xùn)練，也可以是學(xué)期教學(xué)結(jié)束后對最終結(jié)果所進(jìn)行的評價(jià)，期末考試就是終結(jié)性評價(jià)的常用手段。相對于過程性評價(jià)，終結(jié)性評價(jià)同樣是思政課評價(jià)體系的重要組成部分，是檢測學(xué)生學(xué)習(xí)成績是否合格的途徑之一。但長此以往，期末考試成績成為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果好壞的唯一指標(biāo)，過于強(qiáng)調(diào)以思想政治理論知識為主的學(xué)業(yè)成績，而忽略了過程性評價(jià)中著重強(qiáng)調(diào)的學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，以及學(xué)生在整個(gè)思政課學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的思維創(chuàng)造性和思考主動性。評價(jià)方式只注重結(jié)果而不注重過程，學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)影響因子沒有得到激活。缺乏長期的過程性評價(jià)，必然導(dǎo)致教師無法全面評估學(xué)生的學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)和整體素質(zhì)。

2.2 過程性評價(jià)主體仍然單一

教師是學(xué)生思政課過程性評價(jià)的主體，學(xué)生是被動接受評價(jià)的客體，這是我們頭腦中的慣性思維。在當(dāng)前高中思政課過程性評價(jià)體系中，教師仍扮演著“一錘定音”的固定角色，過程性評價(jià)缺乏多元的評價(jià)主體。誠然，傳道、授業(yè)、解惑是教師的職責(zé)和義務(wù)，教師擁有對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價(jià)考核的權(quán)利，但學(xué)生從始至終處于被動接受評價(jià)的地位，創(chuàng)造性和發(fā)散性思維難免受到限制。終身學(xué)習(xí)理念的提出和踐行不僅適用于教師，同樣也適用于學(xué)生群體，學(xué)會自我評價(jià)也是一種學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)。新課改的發(fā)展趨勢提示我們，評價(jià)過程中，主客體的完美融合更能展現(xiàn)良好的教育效果。在思政課過程性評價(jià)的實(shí)施過程中，可以讓學(xué)生參與自身學(xué)習(xí)過程的評價(jià)，成為過程性評價(jià)主體，根據(jù)自身對知識的實(shí)際掌握程度完成自我評價(jià)，為思政課過程性評價(jià)的全面性增添一個(gè)有效維度。

2.3 局限于“求同”的過程性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

美國學(xué)者阿姆斯特朗( David G．Armstrong) 認(rèn)為，教學(xué)過程中，教師每天做出的決定都關(guān)乎學(xué)生的進(jìn)步和教學(xué)效果，這些決定必須有充分的依據(jù)基礎(chǔ)，這種依據(jù)就是評價(jià)。教師要有評價(jià)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，教師需要將評價(jià)視為教學(xué)過程的必然組成部分[5]。高中思政課新課標(biāo)在課程教學(xué)與評價(jià)的具體建議中指出，圍繞議題設(shè)計(jì)活動型學(xué)科課程的教學(xué)，活動型學(xué)科課程的教學(xué)評價(jià)是以基本觀點(diǎn)為統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和專注于學(xué)科核心素養(yǎng)的行為表現(xiàn)，采用“求同”取向與“求異”取向相結(jié)合的驗(yàn)證思路，即有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、無標(biāo)準(zhǔn)答案的評價(jià)模式。在現(xiàn)如今的高中思政課教學(xué)中，為了應(yīng)對高考，教師往往向?qū)W生灌輸一成不變的教材內(nèi)容，要求學(xué)生牢牢記住“標(biāo)準(zhǔn)答案”，以“都該這樣答”和“就該這樣做”為過程性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，忽略了學(xué)生的個(gè)體差異性和主觀能動性，過分追求答案的標(biāo)準(zhǔn)化和方法的規(guī)范化，不利于學(xué)生個(gè)體能動性的發(fā)揮和思政學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)在養(yǎng)成。

3 高中思政課過程性評價(jià)的問題分析

總的來說，過程性評價(jià)是一種促進(jìn)學(xué)生價(jià)值觀建構(gòu)和全面發(fā)展的評價(jià)手段。結(jié)合當(dāng)前高中思政課過程性評價(jià)所存在的問題，分析原因，剖析結(jié)果，同步反饋給教師和學(xué)生，可對后續(xù)多次的過程性評價(jià)起到指導(dǎo)和完善作用。

3.1 學(xué)校對于過程性評價(jià)在教學(xué)中的運(yùn)用沒有硬性要求

雖然《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》在教師對中學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)的方式上提出了合理化建議，提倡過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)結(jié)合使用，但就目前來看，大部分高中學(xué)校并沒有將教師在評價(jià)時(shí)使用過程性評價(jià)模式設(shè)置為硬性要求。此外，多維度的過程性評價(jià)指標(biāo)需要搜集更多的學(xué)生學(xué)習(xí)過程的信息資料，并要求根據(jù)教學(xué)的三維目標(biāo)運(yùn)用合理有效的評價(jià)方法，評價(jià)模式并不簡單，部分教師存在懈怠甚至排斥心理，一直沿用終結(jié)性評價(jià)手段，在教學(xué)中并未有效運(yùn)用過程性評價(jià)，自然無法有力貫徹課標(biāo)中對過程性評價(jià)實(shí)施的建議。

3.2 過程性評價(jià)主體的評價(jià)思維不夠新穎

素質(zhì)教育是以學(xué)生為本、以學(xué)生為主體的教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性地位和主動性作用，注重發(fā)揮學(xué)生“人”的能動性。高中思政課教師在運(yùn)用了過程性評價(jià)模式后，會發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)并沒有太大的轉(zhuǎn)變。究其原因，是教師忽略了學(xué)生作為評價(jià)主體的地位，仍然堅(jiān)持自己“一言九鼎”，不主動接納學(xué)生評價(jià)主體角色的轉(zhuǎn)換，阻礙學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，影響過程性評價(jià)的有效性。學(xué)生是思政課學(xué)習(xí)的重要參與者，甚至比教師更能了解自身在哪個(gè)時(shí)間段、哪個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)了偏差，更能準(zhǔn)確找到問題所在并改進(jìn)，所以教師要嘗試轉(zhuǎn)變評價(jià)思維，上升學(xué)生評價(jià)主體的地位。

3.3 思政課教師在過程性評價(jià)的運(yùn)用上存在畏難心理

高中生面臨的最大挑戰(zhàn)就是高考，“標(biāo)準(zhǔn)答案”是學(xué)生取得滿意分?jǐn)?shù)的重要保障，高考壓力是思政課教師在過程性評價(jià)中“求同”的直接原因。另外，隨著評價(jià)體系中評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)方法的不斷增加和完善，多種評價(jià)手段層出不窮，思政課教師需要了解和熟練運(yùn)用越來越多的評價(jià)工具，一時(shí)難以全面掌握，加上評價(jià)手段概念的抽象、評價(jià)內(nèi)涵具有共性的特點(diǎn)，造成思政課教師對于過程性評價(jià)的認(rèn)識模糊、運(yùn)用滯頓的不良局面。思政課教師需要在承受高考壓力下，找到如何將過程性評價(jià)有效融入思政課教學(xué)的平衡點(diǎn)，比如設(shè)計(jì)出更多合理有效的過程性評價(jià)工具，這樣在利于學(xué)生掌握必要知識點(diǎn)的同時(shí)，也能夠?qū)⑦^程性評價(jià)在實(shí)踐中得以更恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，以此來打破當(dāng)前過程性評價(jià)運(yùn)用失衡的局面。

4 高中思政課過程性評價(jià)實(shí)施的可行性建議

過程性評價(jià)并不只是關(guān)注“當(dāng)下”教學(xué)情境，而且還要揭示出“當(dāng)下”教學(xué)情境之于“未來”學(xué)生發(fā)展的意義[6]。參照高中思想政治課新課標(biāo)的實(shí)施建議，高中思政課越來越注重學(xué)生在上課過程中的學(xué)習(xí)和活動感受，越來越強(qiáng)調(diào)評價(jià)要貫穿整個(gè)思政課的教學(xué)過程。秉持“學(xué)生是一個(gè)完整的人”和“以學(xué)生為本”的教育教學(xué)理念，結(jié)合高中思政課過程性評價(jià)存在問題及影響因素，提出以下高中思政課過程性評價(jià)實(shí)施的可行性建議。

4.1 鼓勵(lì)思政課教師廣泛開展過程性評價(jià)

為了更好地顯現(xiàn)過程性評價(jià)的評價(jià)效果，一方面，高中學(xué)校要引導(dǎo)思政課教師轉(zhuǎn)換思想，轉(zhuǎn)變以往守舊的觀念，采取有力措施，鼓勵(lì)思政課教師大膽創(chuàng)新地運(yùn)用過程性評價(jià)手段；另一方面，學(xué)?？稍O(shè)定適當(dāng)?shù)慕處熢u價(jià)考核方案，設(shè)置教學(xué)督導(dǎo)，促進(jìn)教師在思政課堂教學(xué)中過程性評價(jià)的實(shí)施并進(jìn)行反饋，督促教師不斷提升過程性評價(jià)的運(yùn)用效果。教師開展過程性評價(jià)的根本出發(fā)點(diǎn)是在不斷完善教學(xué)設(shè)計(jì)和評價(jià)方案的基礎(chǔ)上，更好地促進(jìn)學(xué)生全面和諧發(fā)展；同樣，學(xué)校對于思政課教師運(yùn)用過程性評價(jià)的鼓勵(lì)、監(jiān)督和反饋，其根本出發(fā)點(diǎn)也是為了打破教師的刻板思維，提高教師的教學(xué)能力和課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師自身發(fā)展，為培育新時(shí)代合格的社會主義接班人這一事業(yè)注入新的活力，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生思政課核心素養(yǎng)的多維度評價(jià)。

4.2 豐富高中思政課過程性評價(jià)的內(nèi)容

高中思政課過程性評價(jià)，是教師通過多角度觀察記錄，利用綜合評語、師生互動等多種方式，對學(xué)生在思政課程學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的智力與非智力因素進(jìn)行評價(jià)。多維度的過程性評價(jià)內(nèi)容更能全面地體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和理論思維能力，所以要對其進(jìn)行豐富和補(bǔ)充。

4.2.1 豐富智力因素方面的評價(jià)內(nèi)容

(1)重視學(xué)生思政課理論思維能力。高中思政課的目標(biāo)，除了引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識中國特色社會主義理論體系及價(jià)值觀，還要培養(yǎng)學(xué)生對社會生活進(jìn)行認(rèn)知并參與實(shí)踐的理論思維能力，即具有系統(tǒng)性特征的思政課核心能力。思政課的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是政治理論知識與思維創(chuàng)新能力相互促進(jìn)、理論學(xué)習(xí)與社會實(shí)踐互相結(jié)合的有效過程。從思政課過程性評價(jià)的維度來看，思政課核心能力可以歸結(jié)為以下幾大方面：第一，分析政治思想和辨析政治問題的能力；第二，比較政治現(xiàn)象和表達(dá)政治觀點(diǎn)的能力；第三，運(yùn)用政治理論知識解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。教師要不斷提升學(xué)生的理論思維辨析能力，引導(dǎo)學(xué)生將這些認(rèn)知逐步向社會實(shí)際應(yīng)用方向拓展。

(2)關(guān)注學(xué)生自主創(chuàng)新的學(xué)習(xí)方式。高中思想政治課程具有多種多樣的學(xué)習(xí)方式，包括自主探究、小組合作、網(wǎng)絡(luò)借鑒、親自體驗(yàn)等，對于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的過程性評價(jià)是與教學(xué)過程融為一體的，授課的過程也是評價(jià)的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)思政課程之前，就要掌握學(xué)習(xí)方式的過程性評價(jià)規(guī)則，知道怎樣學(xué)習(xí)才符合這樣的評價(jià)規(guī)則，從而明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在學(xué)習(xí)過程中不斷創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式。

(3)注重表現(xiàn)學(xué)生智能特征的過程成果。學(xué)生的智能發(fā)展具有多元性，有些智能特征需要通過創(chuàng)設(shè)多種情境才能表達(dá)出來，而不是簡單地以紙筆測驗(yàn)來展現(xiàn)。比如演唱紅歌、政治漫畫展、特定人物調(diào)查評價(jià)等，對于這些智能特征表現(xiàn)的過程性評價(jià)，則需要在實(shí)際情境和學(xué)習(xí)情景下來完成。在評價(jià)過程中，應(yīng)通過各種不同的形式發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特長，加以引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生優(yōu)勢智能的發(fā)揮，并將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程性成果列入學(xué)業(yè)評價(jià)的內(nèi)容。將學(xué)生智能特征的表現(xiàn)過程記錄下來，以一定的過程性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為分?jǐn)?shù)，并與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，成為最終的思政課學(xué)科成績。采用這樣的評價(jià)手段，一是能彌補(bǔ)終結(jié)性評價(jià)的短缺，二是更能注重學(xué)生多方面的智能展現(xiàn)，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的目的。

4.2.2 豐富非智力因素方面的內(nèi)容

高中思政課非智力因素的過程性評價(jià)內(nèi)容，即在思政課學(xué)習(xí)過程中與學(xué)習(xí)相關(guān)但又不屬于智力因素的內(nèi)容，比如在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的對學(xué)習(xí)目標(biāo)的興趣、情感態(tài)度、個(gè)人意志等，都屬于非智力因素的評價(jià)內(nèi)容。非智力因素對個(gè)體的影響更深入也更長遠(yuǎn)，這些評價(jià)內(nèi)容在傳統(tǒng)的考試測驗(yàn)中很難測量出來。因此，應(yīng)將非智力因素方面的評價(jià)內(nèi)容融入過程性評價(jià)實(shí)施方案，并將這種融合合理地展現(xiàn)，同時(shí)有效地反饋到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中。

4.3 建立思政課師生過程性評價(jià)共同體

高中思政課過程性評價(jià)可采用教師評價(jià)、師生共同評價(jià)、學(xué)生自我評價(jià)和學(xué)生小組相互評價(jià)等多種評價(jià)方式相結(jié)合的評價(jià)模式，對于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價(jià)也可以有多個(gè)評價(jià)主體，比如思政課教師、班主任、學(xué)生家長，也包括既是評價(jià)客體同時(shí)也是評價(jià)主體的學(xué)生本人。主客體不能一成不變，要適當(dāng)調(diào)整角色，使過程性評價(jià)事半功倍。過程性評價(jià)本質(zhì)上帶有評價(jià)主客體的主觀感情色彩和個(gè)人特征，在涉及用一定的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范衡量教學(xué)效益和質(zhì)量或者對學(xué)生進(jìn)行思想道德素質(zhì)的評判以及評獎(jiǎng)評優(yōu)選拔時(shí)，實(shí)施過程性評價(jià)就很難把握和證實(shí)整個(gè)評價(jià)過程的公平性，評價(jià)結(jié)果是否會被接受也成了一個(gè)不能逃避的問題，這就內(nèi)在要求評價(jià)主客體在實(shí)施評價(jià)時(shí)保持理性的評價(jià)判斷，確保評價(jià)的公正性，而不是形式主義。趨于多元化評價(jià)主體的思政課過程性評價(jià)，同時(shí)也在用思想道德觀念約束著評價(jià)主客體的實(shí)施行為，讓學(xué)生參與評價(jià)，更能促進(jìn)其自身快速成長。

4.4 制定切實(shí)可行的過程性評價(jià)方案

實(shí)施過程性評價(jià)的一個(gè)重要原則，是評價(jià)方案必須切實(shí)可行，即評價(jià)方法具有可操作性，評價(jià)負(fù)擔(dān)適中[7]。在思政課過程性評價(jià)的實(shí)施過程中，部分思政課教師對評價(jià)理念認(rèn)識不到位，對評價(jià)流程也不熟悉，自認(rèn)為制定的評價(jià)方案越詳細(xì)越好，力求面面俱到，殊不知將學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程全部記錄下來會導(dǎo)致評價(jià)程序十分復(fù)雜，可操作性和可行性都無法保證，最后連評價(jià)者自身都身心俱疲。所以評價(jià)內(nèi)容要有側(cè)重，并不是評價(jià)內(nèi)容越多越適合，過多的評價(jià)內(nèi)容往往給評價(jià)者自身徒增負(fù)擔(dān)。結(jié)合學(xué)生實(shí)際，制定出具有可操作性和可行性的過程性評價(jià)方案，才有利于過程性評價(jià)的實(shí)施。

4.5 加大對思政課教師過程性評價(jià)運(yùn)用的培訓(xùn)力度

教師對于過程性評價(jià)的概念實(shí)質(zhì)不清晰，會對評價(jià)的合理運(yùn)用造成一定的局限和認(rèn)識模糊。綜合來看，過程性評價(jià)相對于其他評價(jià)方式而言，確實(shí)有著顯著的優(yōu)勢，但是我們不能忽略其隱藏的局限。在思政課的過程性評價(jià)實(shí)施中，部分教師沒能正確認(rèn)識過程性評價(jià)手段的作用，片面地認(rèn)為只要應(yīng)用了過程性評價(jià)，就能夠取得合理正確的結(jié)果，所有評價(jià)面臨的問題都能夠完美解決，這樣的認(rèn)識是錯(cuò)誤的。學(xué)校要糾正教師的錯(cuò)誤認(rèn)識，并加大對思政課教師過程性評價(jià)運(yùn)用的培訓(xùn)力度，比如組織教師集體學(xué)習(xí)培訓(xùn)，開辦評價(jià)實(shí)施效果研討班，為教師提供實(shí)踐指導(dǎo)，搭建教師之間的交流平臺，普及更多過程性評價(jià)的相關(guān)知識，讓教師在多次摸索和實(shí)踐后，能夠?qū)⒅侠磉\(yùn)用于思政課教學(xué)之中，并嘗試將過程性評價(jià)與其他評價(jià)方式相融合，進(jìn)而充分發(fā)揮課程評價(jià)的作用。

5 結(jié)語

美國教育評論學(xué)家斯塔弗爾比姆曾說：“評價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)?！盵8]高中思政課過程性評價(jià)對于思政課教學(xué)來說，是以學(xué)習(xí)學(xué)科核心素養(yǎng)為基點(diǎn)進(jìn)行的一種具有學(xué)科自身特質(zhì)的價(jià)值判斷，對學(xué)生思政課的學(xué)習(xí)過程有著有效的影響，也提升了學(xué)生接觸社會的能力。過程性評價(jià)在高中思政課教學(xué)中的良好運(yùn)用，加上不斷豐富和完善的理論研究，不僅拓寬了高中思政課教學(xué)評價(jià)實(shí)踐范疇，也為學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)能力的培養(yǎng)和提升做出了重要貢獻(xiàn)。