肖文英 福建省泉州第一中學

隨著新課程改革的實施與核心素養(yǎng)的提出，要求教師除了為學生傳授知識與技能，還要建立有利于促進學生全面發(fā)展的多元化評價體系，改變傳統(tǒng)強調(diào)選拔與甄別的評價現(xiàn)狀，切實發(fā)揮評價優(yōu)勢的作用，切實改進教學成效，提升學生的學習水平。生物是高中教育重要學科之一，教師需結(jié)合學生學情構建多元化評價體系，基于公正、公平、客觀角度評價學生，并在此過程中收集學生學習與發(fā)展的信息，有效落實因材施教的目標，促使各個層次學生均能在現(xiàn)有基礎上獲得高效發(fā)展，推動生物學科和教育領域的蓬勃發(fā)展。

一、多元化評價的內(nèi)涵及其特征

（一）內(nèi)涵

多元化評價即運用多種方式全方位和全過程評價學生藝術素質(zhì)、個性特長、專業(yè)技能、學業(yè)成績、思想品德、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)等，促進學生全面發(fā)展是實施評價的終極目的。換言之，多元化評價具有多層次性，例如評價內(nèi)容、評價主體、評價方式、評價目標等多元化，根據(jù)評價目的與內(nèi)容進行確定。

1.評價內(nèi)容多元化：涵蓋情感態(tài)度價值觀、過程與方法、知識與技能、身心素質(zhì)等內(nèi)容評價?；A教育課程改革的基本精神是面向所有學生以及為推動學生全面以及終身發(fā)展奠定堅實基礎。多元評價內(nèi)容包括基礎性發(fā)展目標與學科學習目標，前者包括道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學習能力、合作交流能力、運動健康、審美表現(xiàn)；后者則為學科課程標準針對該學科所設置的學習目標以及學生在不同階段需要理解和掌握的知識、技能。

2.評價主體多元化：即在評價過程中將學生互評、教師評價、自我評價、家長以及社會相關人士評價等相結(jié)合。毫無疑問，學習的主體對象為學生，除了要會正確且高效地學習，還需學會自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)以及主動規(guī)劃學習步驟和選取符合自身學情的學習方式，只有持續(xù)提升學生主體評價意識并為其營造積極評價氛圍，才能調(diào)動學生的主觀能動性。

3.評價方式多元化：即定性與定量、口頭與書面、課堂內(nèi)外以及過程與結(jié)果等相結(jié)合，基于多樣化和多角度評價學生學習。曾有教育工作者指出，教師應積極鼓勵學生，激發(fā)學生潛在創(chuàng)造力與學習的自信心。激勵性評價能激發(fā)學生學習的驅(qū)動力，發(fā)展學生個性。

4.目標多元化：即在尊重學生對學科不同選擇與學生個體差異基礎上針對不同學生采取不同標準，改變以往以一個標準評價學生的現(xiàn)狀。

教師只有在教學中靈活應用評價才能調(diào)動學生探究知識的積極性和主動性，激發(fā)學生潛在創(chuàng)新意識，促進學生全面健康發(fā)展。

（二）特征

多元化評價特征有以下幾個方面：1.評價即針對學生生物學習過程，具有較強的針對性。2.評價重視學生個性是否在學習中得到發(fā)展，與此同時，倡導新課程標準提出的自主、探究、合作學習，使學生形成良好的團隊合作能力。3.評價中除了評價生物教學本身，還應基于綜合角度評價學生的科學創(chuàng)新意識、情感態(tài)度價值觀與探究能力。高中生物教師在教學過程中根據(jù)學生展現(xiàn)出的合作交流、信息獲取與處理以及實驗操作能力等展開綜合性評價，引領學生在此過程中充分認識自身存在的優(yōu)勢和不足，提升學習效率。

二、在高中生物教學過程中實施多元化評價原則

（一）多元化原則：多元化原則即評價目標、主體、內(nèi)容以及方式多元化。多元化評價內(nèi)容涵蓋學生在組間溝通交流過程態(tài)度、行為表現(xiàn)、探究生物知識與問題過程以及運用生物知識分析和解決實際問題的過程。教師在多元化評價學生課堂表現(xiàn)時需認真觀察學生的學習態(tài)度與行為表現(xiàn)，及時肯定和支持有價值和有意義的學習態(tài)度變化與行為表現(xiàn)，即使學生的部分行為表現(xiàn)脫離預期目標，也要給予肯定。與此同時，還要對學生的學習興趣與態(tài)度等非智力因素進行評價，注重評價學生的進步與不足，由此以來才能實現(xiàn)公正、客觀評價。

（二）科學性原則：不同年齡段學生有著不同發(fā)展規(guī)律，高中生物教師在實施多元化評價時需充分考慮高中生認知、特征與心理發(fā)展特征。例如高一學生剛從初中過渡而來，在初中階段學習過生物知識且具備相應的基礎，此階段學生處于潛力與學習能力蓬勃發(fā)展的黃金期，故而在評價學生時可適當傾向于團隊協(xié)作能力，發(fā)現(xiàn)、分析與解決問題能力，學習態(tài)度，學習方式等非智力因素與深層次學習行為，最大限度地調(diào)動學生的主觀能動性，為學生營造有利于發(fā)揮潛能的輕松、愉悅、和諧的學習環(huán)境。

（三）發(fā)展性原則：基于核心素養(yǎng)背景下的高中生物多元化評價不單單重視學生的學習成績，更注重關注學生成長與發(fā)展需求、內(nèi)在潛能，促使學生認識自我，重塑自信，在現(xiàn)有基礎上不斷提升與發(fā)展。高中生物教師需從傳統(tǒng)甄別式與選拔式評價理念走向多元化評價，強調(diào)評價發(fā)展性功能，為學生營造平等、民主的教學氛圍，由此以來才能更好地與學生溝通交流，充分了解學生的真實學習情況，從而激發(fā)學生的學習興趣與內(nèi)在潛能，實現(xiàn)真正意義層面上的健康成長。

（四）可操作性原則：在高中生物教學開展多元化評價需考慮評價標準與內(nèi)容實施可行性與否，若設計復雜評價過程或過于詳細評價內(nèi)容，以及采取煩瑣評價方式，不利于教師把控評價過程，影響課堂教學效率，故需基于實踐操作可行性層面設計評價體系。高中生物課堂評價的實踐性較強，該評價活動的價值體現(xiàn)在可操作性與可實施性，所以教師需設計全面評價內(nèi)容以及采取易被學生接受的評價方式，切實提升評價效果。

三、基于核心素養(yǎng)下高中生物多元化評價

（一）評價主體多元化

通常評價主體可分為教師、學生、家長、學校管理者，多個主體形成相互影響的評價制度，促進學生的學習和發(fā)展。由于家長參與評價的難度較大，在實現(xiàn)評價主體多元化中多采取學生自評或互評以及教師評價方式。其中生物教師可創(chuàng)設教學情境指導學生自我評價，學生可邀請同伴評價自己。

自古以來，學以致用這句話就廣泛流行，即除了理解和掌握知識，還要學會應用知識規(guī)律與技能分析和解決實際問題。高中生物教師在評價過程中除了要注重指導學生學習理論知識，還要重視為學生傳授應用知識的一般規(guī)律，使學生的邏輯思維能力在學習和訓練中得到提升。高中生經(jīng)歷初中階段學習后已掌握部分生物知識，但在解答難度較大的問題時還存在一定的困難，需要借助此類題目練習強化學生的邏輯思維能力。例如當學生掌握部分基本方程解題方法后，生物教師可指導學生思考是否在原有基礎上運用其他方式巧妙解答使復雜抽象的題目轉(zhuǎn)化為簡單的題目。在此過程中先給予學生充足時間讓其思考，深化對所學知識的理解。學生在教師的指導和點撥下雖然能解決眼前問題，若不能靈活應用知識與解題技能，在未來解題中遇到相似問題時依舊會陷入困境，違背教育目的。對此，生物教師應注重學生是否充分理解此類題目的解題思路，并結(jié)合學生學情為其傳授解題方式，換言之，注重學生解題思路形成，為其全面發(fā)展奠定基礎。

針對上述教學活動就可讓學生自主評價和相互評價，在相互評價中多圍繞思考過程以及對所學生物知識的理解，有利于促使學生在評價中增強自我監(jiān)控與反思意識。與此同時，學生互評能促使學生提升評價自身與他人能力，促進自我發(fā)展。不管采取學生自評或互評，教師在此過程中要扮演引導者、規(guī)劃者與評價者角色，符合新課程標準提出的發(fā)揮學生主體作用的要求，師生共同提升和發(fā)展。

（二）評價方式多元化

1.實施過程性評價

過程性評價即根據(jù)評價對象將評價分為形成性評價與終結(jié)性評價兩大類型。形成性評價強調(diào)學生對知識背景、原型、操作掌握情況，立足于能力，重點考查學生的基本技能。終結(jié)性評價強調(diào)學生的學習成果，即對知識原理、結(jié)論、結(jié)果把握，在于考查學生基礎知識。上述兩種評價方式有著不同的側(cè)重點，師生在理論課上傾向于重視終結(jié)性評價，忽略過程。例如生物教師在實驗教學中注重強調(diào)原理、操作步驟、結(jié)果以及結(jié)論，忽略實驗設計、合作能力以及操作規(guī)范等形成性環(huán)節(jié)。事實上，過程性評價與終結(jié)性評價相互補充，高中生物教師應從多個方面實施過程性評價，任何有利于提升學生學習能力以及促使學生形成技能的環(huán)節(jié)均為過程性評價需要關注的重點。在生物實驗過程性評價中需還原實驗本身，所謂實驗本身即科學家在實驗中強調(diào)的操作要領、細節(jié)、數(shù)據(jù)處理、選材思慮、質(zhì)疑過程、合作意識等。過程性評價涉及面相對廣泛，操作難度較大，即教師需關注影響實驗成功的因素，因為教師無法在實驗課中做到事無巨細，每節(jié)課可關注1～2個小細節(jié)，逐漸形成系統(tǒng)化學習體系，最后對各個方面展開深入評價。生物教師除了要關注知識層面，還要根據(jù)實驗目標和要求細化操作規(guī)范，發(fā)揮評價作用，逐漸形成量化指標。

以“觀察細胞有絲分裂”實驗課為例，本實驗的操作性強，且具有較大難度，每個實驗過程與步驟都會影響實驗結(jié)果?？v觀以往實驗結(jié)果，學生的失敗率較高，多和師生忽略實驗操作以及細節(jié)因素有關。常言道“過程決定結(jié)果”，生物實驗課也是如此。對于“觀察細胞有絲分裂”實驗而言，影響其成功的因素有實驗溫度、洋蔥根尖培養(yǎng)、各個操作步驟、時間、顯微鏡使用、解離液配制或漂洗、壓片制作、染色液處理等多個環(huán)節(jié)。學生在實驗前已了解了該實驗原理，同時預習了實驗操作步驟與實驗目的。高中生物教師可改變以往講授實驗原理與操作步驟的方式，則傾向于評價，即根據(jù)課前制定的評價量化表評價各個環(huán)節(jié)，例如是否正確滴加染色液、配制解離液時是否正確使用儀器，是否正確制作臨時裝片等，只有生物教師高度重視評價，學生才會重視實驗操作過程。由于在過程性評價中關注的人員多、關注的細節(jié)多以及關注的事項多，教師難免會出現(xiàn)精力不足的現(xiàn)象，所以可適當優(yōu)化實驗設備，充分關注每個學生是否正確和規(guī)范操作顯微鏡、在課后觀察學生清洗設備等細節(jié)。同時發(fā)揮小組合作互評作用，使學生充分認識自身優(yōu)勢和存在不足，盡可能減少失誤。借助班級展覽墻展示學生的優(yōu)秀成果，及時鼓勵和表揚在生物實驗教學中表現(xiàn)出彩的學生，借助上述方式實現(xiàn)全面且深入的教學評價。

2.觀察法

觀察法即觀察者參與觀察對象中，運用感官或觀察儀器詳細觀察和記錄觀察對象語言、表情、行為活動以及展現(xiàn)出的思想感情，運用經(jīng)觀察所得到的資料對觀察對象某種特征進行分析。教師所運用的觀察法能收集到豐富、全面且真實信息，更能了解到其他內(nèi)容，為優(yōu)化教學奠定基礎。以“遺傳因子發(fā)現(xiàn)”教學為例，該章節(jié)知識點基于孟德爾兩大遺傳定律發(fā)現(xiàn)展開，由于學生尚未學習基因和減數(shù)分裂等知識，在理解該知識時不可避免會出現(xiàn)困難，需要生物教師先梳理知識，結(jié)合假說—演繹過程設計問題，引導學生有的放矢地思考學習。在學習“一對相對性狀的雜交實驗”時，先提出孟德爾在實驗中選取純種高莖豌豆與純種矮莖豌豆進行雜交，無論正交或反交，子一代（F1）均為高莖。緊接著設置以下問題：①大家對于上述實驗結(jié)果現(xiàn)象有何疑問？②孟德爾針對此提出哪些問題？③F1自交產(chǎn)生的子二代F2中除了有高莖豌豆，還有矮莖豌豆，為什么矮莖性狀從無到有？其中是否隱藏某種必然規(guī)律？孟德爾針對上述情況提出以下見解：并非豌豆矮莖性狀消失，則是高莖性狀掩蓋矮莖，運用統(tǒng)計學分析得出3∶1 的高矮莖性狀分離比，請問這種現(xiàn)象是偶然嗎？該如何證明？通過設置嚴密邏輯問題鍛煉學生科學思維，并學會設計實驗驗證假說，逐漸形成良好科學思維與習慣，為后續(xù)學習做好鋪墊。

生物教師在上述教學方式中可通過問題觀察學生對所學知識的理解程度。著名教育家葉圣陶先生曾言，教師不單單要傳授知識，還要善于引導，基于啟發(fā)思維設計問題。啟發(fā)性問題強調(diào)“問”，教師根據(jù)知識內(nèi)容設置循序漸進的問題，啟發(fā)學生思維。設計精細化問題能使學生思維更具有深刻性，突破表面現(xiàn)象影響，深入思考和分析某一現(xiàn)象并在此基礎上提出新問題，經(jīng)合理猜想后設計實驗進行驗證，挖掘現(xiàn)象背后特征并得出結(jié)論，使演繹與推理能力得到發(fā)展。通過觀察學生面部表情了解其學情，便于有針對性地調(diào)整教學方案，改善教學存在的不足，激發(fā)學生探究知識的欲望，提升生物教學效率和質(zhì)量。

總之，基于核心素養(yǎng)下高中生物多元化評價應滿足促進學生個性發(fā)展以及社會期待發(fā)展目標。每個學生都是一個相對獨立的個體，涵蓋無窮潛力，教育的意義在于點燃學生的智慧火花，最大限度地發(fā)揮學生的才能和天賦?，F(xiàn)代教育評價應幫助學生在現(xiàn)有基礎上不斷提升和發(fā)展，唯有促進學生高效發(fā)展才能科學與正確評價。高中生物教師在評價中引領學生深入理解所學知識，激發(fā)學生挖掘知識深層次內(nèi)涵的興趣，切實提升生物教學效率和質(zhì)量，對學生未來發(fā)展與核心素養(yǎng)目標落成有著重要的現(xiàn)實意義。