李 梅

文言文是我國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)瑰寶，意蘊(yùn)豐厚。過去文言文教學(xué)受困于言，變得僵硬，死板，文與言很難自然暢達(dá)。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文時(shí)硬套語法，表現(xiàn)出吃力、畏難情緒；這種索然無味、僵化的教學(xué)方法，使學(xué)生長(zhǎng)期處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)?；诖?，教育界針對(duì)文言文教學(xué)開始尋找它的本真之美，提出文言文教學(xué)應(yīng)該采用“讀思融合”的教學(xué)方法，通過學(xué)生反復(fù)誦讀，教師引導(dǎo)學(xué)生在言與意，讀與思上下功夫，挖掘核心問題探究文本的思維載體，打開學(xué)生由言悟文的鑰匙，探幽悉情，推進(jìn)學(xué)生文言文閱讀思維的發(fā)展。

在中學(xué)語文教材中，文言文占比較大，被選入課本的文章，都是經(jīng)典名篇，有很高的教學(xué)價(jià)值。劉禹錫的《陋室銘》是一篇思想和藝術(shù)兼?zhèn)涞募炎?，文章以散文的形式，進(jìn)行寫景、敘事、抒情、議論，極具美感又有濃烈的詩情。在整篇文章內(nèi)，作者圍繞“陋室”和“德馨”這兩個(gè)主體靈魂，描述了陋室不陋，德者居之的故事。對(duì)于中學(xué)生來說，會(huì)被作者劉禹錫高潔傲岸的品質(zhì)和安貧樂道的人生態(tài)度所觸動(dòng)。本文以劉禹錫《陋室銘》的閱讀教學(xué)為例，提出在文言文教學(xué)中如何利用讀思融合的方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探幽悉情的三條策略。

一、教師“浸入式”誦讀示范，建閱讀之境，增強(qiáng)感染力

前段時(shí)間國(guó)慶檔電影《長(zhǎng)津湖》熱播，劇中“沒有凍不死的英雄，沒有打不死的英雄，只有軍人的榮耀?！边@句話讓人的心靈為之震撼，作為語文教師，我們更應(yīng)該在誦讀教學(xué)中迸發(fā)出強(qiáng)大的感染力，如同電影一樣，用細(xì)膩的情感，感染受眾，教師要真正地感染學(xué)生并入心，必須使自身浸入到閱讀之境中，發(fā)揮教師誦讀示范作用。

劉禹錫被貶后，他寫下了《陋室銘》這部佳作，當(dāng)時(shí)他因?yàn)椴坏弥?，居住環(huán)境簡(jiǎn)陋，身處逆境，這讓他遇境生情，心生各種滋味。在讀到作者寫的“山不在高，有仙則名。水不在深，有龍則靈。斯是陋室，惟吾德馨。談笑有鴻儒，往來無白丁。”時(shí)，教師可以挺起胸膛，將作者隱藏的情緒表達(dá)出來，利用教師誦讀的表情、語調(diào)和舉止，將作者劉禹錫當(dāng)時(shí)的境況傳達(dá)給學(xué)生，此時(shí)作者以德自勵(lì)的高貴精神充盈學(xué)生心間，被作者的情緒所感染，只有這樣才能挖掘此文的靈魂，才能在閱讀中提升學(xué)生的思維深度和廣度。

因而在教學(xué)誦讀中，教師運(yùn)用聲調(diào)的高低、語速的快慢以及表情投入和肢體動(dòng)作來渲染文本，教師的專注投入，瞬間把學(xué)生代入當(dāng)時(shí)劉禹錫在“永貞革新”案被貶至和州的場(chǎng)景，讓學(xué)生對(duì)劉禹錫的遭遇產(chǎn)生共情，學(xué)生從文章脈絡(luò)觸摸劉禹錫這一段人生經(jīng)歷，架起和作者交流的橋梁。在這種由教師示范的誦讀教學(xué)中，教學(xué)相長(zhǎng)成為常態(tài)，為師生構(gòu)建雙向交流平臺(tái)，學(xué)生在讀與思中進(jìn)行思維碰撞。

二、三讀三問，劃分層次，直奔情感核心

在初中語文文言文閱讀教學(xué)中，誦讀貫穿于整篇文言文中，但每個(gè)階段的閱讀形式要有明確的指向性和漸次遞升的層次，以及合理規(guī)劃誦讀的教學(xué)策略。

首先，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入誦讀教學(xué)的“三讀”層次。第一層初讀。初讀《陋室銘》的全篇，讀準(zhǔn)字音，熟悉詞句，學(xué)會(huì)斷句，揣摩語言風(fēng)格，掌握內(nèi)容大意。這一層主要培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知思維和感受。第二層再讀。讀順、讀暢全文，把握文章節(jié)奏，挖掘文章重點(diǎn)，從審美視角賞析語句，剖析作者的情感。該層主要提升學(xué)生在閱讀理解中的分析能力和鑒賞性思維。第三層悟讀。讀出美感，體驗(yàn)作者的情感變化，滲透自己的情感，表達(dá)自己的感受。第四層主要培養(yǎng)學(xué)生的情感表達(dá)能力。

其次，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入誦讀教學(xué)的“三問”層次。第一問找出和概括中心句，從中讀出了怎樣的的情感？這一問，激發(fā)學(xué)生從全文進(jìn)行整體感知，把握全文的情感基調(diào)。第二問你能用原文中的詞語或者句子來回答你捕捉到的情感嗎？該提問主要是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從細(xì)節(jié)入手，篩選出文章重點(diǎn)，并從局部對(duì)文章進(jìn)行深入的理解。第三問抓住關(guān)鍵詞，并結(jié)合關(guān)鍵詞將自己置身真實(shí)情境中，在這種環(huán)境背景下你是否讀出了與作者相同的情感？最后這一問旨在增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，通過誦讀，提升學(xué)生的整合分析能力。

學(xué)生經(jīng)歷了“三讀”“三問”的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師從宏觀和微觀的角度使誦讀教學(xué)更有層次性和指向性，體現(xiàn)了讀思融合的教學(xué)實(shí)效。誦讀教學(xué)和不同階段的思維活動(dòng)結(jié)合，學(xué)生經(jīng)歷初讀、再讀、悟讀這三個(gè)層次后，逐漸提升了學(xué)生在閱讀中讀對(duì)、讀暢、讀好的能力。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生根據(jù)明確的學(xué)習(xí)指向，不斷提升自身的閱讀思維，而且教師一直以問題作為學(xué)生挖掘情感的線索，激活了學(xué)生思維，學(xué)生開始注重細(xì)節(jié)，師生互動(dòng)也變得頻繁，學(xué)生腦海中不斷勾勒出陋室這一形象，想象作者在內(nèi)心塑造的寧靜和曠達(dá)，增進(jìn)了學(xué)生對(duì)劉禹錫生平的了解，并代入學(xué)生的情感，對(duì)作者的高貴氣節(jié)產(chǎn)生敬意。

三、充分挖掘認(rèn)知沖突，開啟閱讀思維交鋒

一篇文章能否發(fā)揮出最大的教學(xué)價(jià)值，離不開教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知沖突的深度挖掘。學(xué)生有了認(rèn)知沖突，才會(huì)針對(duì)一個(gè)具體問題展開思維交鋒。學(xué)生如何才能產(chǎn)生認(rèn)知沖突，需要教師立足學(xué)生本身，深入文本，引導(dǎo)學(xué)生找到認(rèn)知突破口，激起學(xué)生的探索欲。教師需給學(xué)生創(chuàng)造更多接觸文本的時(shí)間，讓學(xué)生充分地從文本中汲取營(yíng)養(yǎng)，深入反思，積極思考。

每一次閱讀，都是在和作者進(jìn)行心靈對(duì)話，而每次的對(duì)話內(nèi)容和對(duì)話后的感觸都存在差異，這期間，需要學(xué)生敢議，敢言，培養(yǎng)學(xué)生做一個(gè)有思想有主見的人。在《陋室銘》中通過學(xué)生反復(fù)誦讀文本，學(xué)生了解了發(fā)生在劉禹錫身上的真實(shí)事件，教師借此引導(dǎo)學(xué)生談一談“安貧樂道”這一詞義。劉禹錫在文末極力描繪陋室不陋，對(duì)于多數(shù)學(xué)生來說可以從中悟出劉禹錫是一個(gè)思想固執(zhí)，同時(shí)又是一個(gè)心態(tài)淡然、樂觀的人物形象，由此引起學(xué)生的一陣推敲，認(rèn)為這里贊揚(yáng)劉禹錫安貧樂道有些不妥，因?yàn)槿酥挥性谪毨У木秤鲋腥砸宰约簱碛械乃枷霝榭鞓?，才?huì)稱之為“安貧樂道”，用“安貧樂道”來評(píng)論劉禹錫不符合。但大部分教師都會(huì)將劉禹錫個(gè)人與“安貧樂道的”精神相靠攏。

也不乏持其他觀點(diǎn)的學(xué)生，有學(xué)生認(rèn)為劉禹錫自命清高，他的事沒有人過問，他只是停留在自我安慰中。而有的學(xué)生認(rèn)為劉禹錫氣度非凡，一生都在執(zhí)著追求理想，不論身處何種境地，他依然樂觀豁達(dá)，骨子里帶著剛強(qiáng)意氣。還有的學(xué)生從文中讀出劉禹錫桀驁不馴的本色，認(rèn)為他并不是完全獨(dú)善其身和自命清高。比起傳統(tǒng)的教學(xué)，如今的教學(xué)更傾向于挖掘?qū)W生的思辨能力，讓學(xué)生看待人與事時(shí)能多個(gè)角度，現(xiàn)在的學(xué)生敢于闡述自己的觀點(diǎn)，讓自己的認(rèn)知真實(shí)發(fā)生。教師引導(dǎo)學(xué)生探究解疑，鼓勵(lì)學(xué)生思辨，以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀中的創(chuàng)新點(diǎn)，致力于追求文言文自然暢達(dá)的情感表達(dá)。