劉蒙蒙

引言

朱俊、徐珊（2019）指出，隨著英語學科核心素養(yǎng)的提出，“閱讀素養(yǎng)”這一概念得到一線教師的廣泛關注。與傳統(tǒng)的閱讀能力相比，閱讀素養(yǎng)應包含更廣泛的內(nèi)容。也就是說，教師除了應關注學生在閱讀課堂上基本閱讀技能的發(fā)展情況外，還應注意強化他們在課堂上的思維深度和廣度，并通過對文本的深度解讀，以及對相關問題的有效設計等，促進其思維能力的發(fā)展。在英語學科核心素養(yǎng)框架下，教師需要重點關注學生在文本閱讀過程中的邏輯性思維能力、創(chuàng)新性思維能力及辯證性思維能力的發(fā)展等。然而，從目前高中英語閱讀教學過程中學生思維品質(zhì)的發(fā)展情況來看，學生的思維在深度和廣度方面還沒有得到有效提升。很多學生不能在與教師和其他同學進行積極互動和深入思考的基礎上提升自己的思維能力，從而導致閱讀素養(yǎng)及英語學科核心素養(yǎng)無法得到快速發(fā)展。在簡單分析在高中英語閱讀教學中發(fā)展學生思維能力的重要性，以及學生思維品質(zhì)發(fā)展現(xiàn)狀的基礎上，結(jié)合一堂英語閱讀教學活動設計課，探討教師如何通過具體、深入且具有一定邏輯性的課堂活動設計，促進學生的邏輯性思維能力、創(chuàng)新性思維能力及辯證性思維能力等全面提升。

一、在高中英語閱讀教學中發(fā)展學生思維能力的重要性

根據(jù)周智忠（2019）的研究，在心理學的理論框架下，思維屬于認識的一個重要過程。同時，思維是認識過程中的一個核心部分。人的大腦在對有關信息進行處理、分析、比較、對比、歸類、理解、質(zhì)疑等的過程中，都需要相關的思維活動參與。

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確強調(diào)，教師應在語言教學過程中為學生留出獨立的思考空間和時間，讓他們有機會和平臺通過多種思維活動運用英語分析和解決問題，在深入的思維活動的基礎上獲得相關經(jīng)驗，增強語言學習自信，并提高語言學習能力等。英語閱讀與思維之間有緊密的聯(lián)系。英語閱讀課堂是有效培養(yǎng)學生思維能力的重要平臺。

在英語閱讀教學中，教師有意識地發(fā)展學生的思維能力是促進其進行深度閱讀的一個重要前提。展開英語深度閱讀活動是提升閱讀素養(yǎng)的一個重要前提，進行深度閱讀活動的過程是學生快速思維的過程。在這個過程中，學生需要對文本中的有關信息進行分析、處理、判斷、推理、比較、對比、綜合等。同時，學生需要運用辯證的眼光挖掘文本的主旨和內(nèi)涵，理解文本作者想要表達的中心思想等。因此，為了有效促進學生從淺層次信息的表層解讀走向?qū)ξ谋緝?nèi)容的深度解讀，教師需要有意識地培養(yǎng)他們的思維能力。

二、高中英語閱讀教學中學生思維品質(zhì)的發(fā)展現(xiàn)狀

受傳統(tǒng)英語閱讀教學理念的影響，部分教師對學生的思維品質(zhì)培養(yǎng)和發(fā)展依然存在一些不當?shù)淖龇ā?/p>

首先，崔麗華（2019）提出，部分英語教師對文本中的深層次信息進行深入挖掘的能力較差。教師理解文本的深度和廣度會在很大程度上影響學生在閱讀過程中思維的深度和廣度等。由于教師在文本挖掘方面存在一定的問題，或者根本沒有意識進行文本中深層次信息的挖掘、推理和判斷等，學生的思維品質(zhì)無法得到有效訓練。

其次，雖然一些教師能夠?qū)ο嚓P文本的內(nèi)容進行較深層次的挖掘，但是在具體的閱讀教學實踐過程中依然采用傳統(tǒng)、機械的閱讀教學模式，即要求學生通過翻譯文本的方式進行文本閱讀活動，只根據(jù)其翻譯結(jié)果檢測其對文本表層信息的理解情況，并沒有引導其挖掘文本的深層次內(nèi)涵，無法激活其相關思維活動，不利于其思維品質(zhì)的發(fā)展。

三、高中英語閱讀教學中指向思維能力發(fā)展的活動設計課例

根據(jù)《課程標準》的要求，在文本閱讀教學過程中，教師應適當為學生補充一定的有關西方經(jīng)典著作類的閱讀材料，以有效拓展他們的閱讀視野。閱讀材料為法國著名作家莫泊桑（Maupassant）的諷刺小說《羊脂球》（Boule de Suif）中的The beggar，旨在引導學生在發(fā)展基本的文本信息處理能力的基礎上結(jié)合文本的有關社會背景知識，對文本中主人公的形象進行深層次思考，從而促進其思維能力的發(fā)展。針對學生在文本閱讀過程中思維能力方面的發(fā)展要求，教師主要引導他們完成如下活動：

（一）讀前思維活動的激活

教師在讀前激活學生的思維活動，既能引發(fā)他們對文本中主人公形象的深入思考，又能有效激活他們進一步探究文本深層次閱讀內(nèi)容的欲望，從而能夠在設置懸念的基礎上促進其思維能力的發(fā)展。

結(jié)合The beggar 中的乞丐這一主人公形象，在讀前活動中，教師先給學生展示一幅乞丐的圖片，然后讓他們觀察圖片并回答問題：How do you like the beggar?

在教師的啟發(fā)下，學生通過仔細觀察圖片有如下回答：

S1：I think the beggar needs our help.

S2：I think the beggar lives a hard life.

S3：I think the beggar must be really poor.

S4：I think the beggar should try to change his fate by his hard work.

通過上述問題，能促進學生結(jié)合圖片內(nèi)容對本課的相關話題進行深入的思考和感性方面的體驗等，從而促進其思維的廣度。

接下來，根據(jù)學生的回答，教師進一步提出如下問題：

Do you want to know more about the beggar?What do you want to know about him?

學生異口同聲地答道：“Yes，I do.”并提出自己的看法：

S1：I want to know his living conditions.

S2：I wonder what he does every day.

S3：I want to know the factors that cause his poverty.

S4：I want to know what kind of problems and difficulties he has encountered in his life.

S5：I want to know what he thinks of himself.

通過提問，能夠有效打開學生的思維，促進他們深度思考。同時，學生能夠在問題的引領下產(chǎn)生閱讀的動機，從而通過對文本有關信息的提取和解析獲得自己想要的答案，解決自己的疑惑等。

（二）讀中思維活動的激活

讀中環(huán)節(jié)是一個能夠有效促進學生基本閱讀理解能力提升的重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)其思維品質(zhì)的重要環(huán)節(jié)。因此，在讀中活動設計時，教師需要在設計有關細節(jié)理解類題目及主旨大意類閱讀任務的基礎上，通過相關深層次問題引發(fā)學生對文本主人公或者文本所敘主要事情的相關思考等，從而促使其辯證地看待文本中的有關事件，并促使其結(jié)合自己的相關生活經(jīng)歷對文本主人公的處境和經(jīng)歷等進行深入分析和思考。

例如，對于The beggar 的處理，在引導學生把握文本主人公——乞丐的名字、性別、年齡、成為乞丐的原因、健康狀況及村民對他的態(tài)度等基本的淺層次信息的基礎上，教師讓他們仔細閱讀該材料，并回答如下問題：

According to the description of the novel，for three hours，the beggar continued his journey.However，he received not a half penny.In your mind，what kind of journey it is? Why? Please use an adjective to describe the journey and tell us the reason.

在這個閱讀任務中，學生不僅需要根據(jù)文本對乞丐經(jīng)歷的描述，運用一個形容詞概括，而且需要闡明理由。有的學生提到：

S1：I think the journey is hopeless.That means，he cannot get what he wants in the journey.In the second paragraph，the author says：people hardly gave him anything.Everyone had grown tired of seeing him for forty years.

S2：I think the journey is lonely.It is because in the journey，he has no friends.He cannot feel the warmth from others.

這個閱讀任務促進學生在關注文本有關細節(jié)信息的基礎上深入思考，并要求他們根據(jù)文本中的有關描述回答。這樣的問題既強化了學生的推理論證能力，又引導他們說明原因，提升了其在回答有關問題過程中思維的邏輯性和嚴密性。同時，這個開放性問題有利于學生從不同的角度回答，促進其思維的開放性。

（三）讀后思維活動的激活

根據(jù)陳春雯（2019）的研究，在讀后環(huán)節(jié)，教師應進一步引導學生結(jié)合自己的生活實際情況，對文本的主題意義進行進一步挖掘。學生需要在挖掘文本意義的基礎上進行語言生成，樹立正確的人生觀和價值觀等。也就是說，通過這個環(huán)節(jié)，可以有效地將對學生思維能力的培養(yǎng)和立德樹人的根本任務緊密結(jié)合起來。

例如，在The beggar 的讀后環(huán)節(jié)，教師在引導學生挖掘文本“世態(tài)的冷漠”這一主題意義的基礎上，結(jié)合生活經(jīng)歷，進一步提出如下問題：

Boys and girls，in your life，have you experienced the indifference? Have your heard or seen the stories about indifference?

在問題的引領下，學生能夠走出文本，并結(jié)合自己的實際生活進行文本主題的思考。最后，學生能與教師達成一致意見，即在生活中學會關愛他人，用心對待他人，拒絕冷漠，從而有效地進行情感升華。

結(jié)語

在高中英語閱讀教學中，教師應充分認識到培養(yǎng)學生思維能力的重要意義。在此基礎上，教師需要把握學生思維品質(zhì)的發(fā)展現(xiàn)狀，探討能夠有效促進他們思維能力發(fā)展的具體方法、途徑和策略等，重視和培養(yǎng)學生的思維能力，進而有效促進其思維品質(zhì)的提升。