韓益鳳

(東南大學(xué) 人文學(xué)院，江蘇 南京 210096；江蘇第二師范學(xué)院 江蘇省師干訓(xùn)中心，江蘇 南京 210013)

目前我國教師教育改革已步入正軌，在推進(jìn)教師教育一體化、開放化、專業(yè)化、多元化、綜合化和國際化等方面取得了一定的進(jìn)展。眾多學(xué)者不僅研究教師教育宏觀層面和理論層面的內(nèi)容，還對微觀層面和實(shí)踐層面的內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)探討。20世紀(jì)90年代中期以來, 圍繞“教師教育一體化”改革目標(biāo)，教育理論界展開了多視角、多層次、多方面的理論分析與實(shí)踐探索。相關(guān)研究主要集中在“教師教育一體化”的課程建設(shè)、隊(duì)伍建設(shè)、制度建設(shè)等方面，但已有研究仍然是以高等教育階段的教師教育，即教師職前培養(yǎng)作為研究的重點(diǎn)，基于終身學(xué)習(xí)的需要將教師教育貫通教師職業(yè)生涯全程的研究視野仍顯不足。

教師職前教育的培養(yǎng)目標(biāo)在于著力打造教師的基本素養(yǎng)，使師范生能夠順利獲得教師資格養(yǎng)成的基本教育教學(xué)能力。教師入職教育的對象是入職新教師，強(qiáng)調(diào)對標(biāo)教育教學(xué)的實(shí)際需要，其教育目標(biāo)是著力塑造新教師對崗位的適應(yīng)能力和勝任能力，使之能夠適應(yīng)和勝任教師工作崗位，成為一名合格的教師。教師職后教育的培養(yǎng)對象是在職教師，立足于教師專業(yè)發(fā)展持續(xù)性需要，其教育目標(biāo)是著力提升專業(yè)素養(yǎng)和教育智慧，使教師逐步成長為熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師(1)陳時見、王雪:《教師教育一體化課程體系的建構(gòu)與實(shí)施》,《教育研究》2015年第8期，第109-112頁。。以上三類教師教育針對教師職業(yè)發(fā)展的不同階段，根據(jù)教師職前、職初、職后專業(yè)發(fā)展客觀需要分別扮演未來教師的孵化器、在職教師的啟動板、理想教師的助推器的角色。從目前的情況來看三者仍然面臨相對割裂、各自為政等非協(xié)同、非一體化發(fā)展的困境。

高校、地方政府和中小學(xué)“三位一體”協(xié)同育人是當(dāng)前提升我國師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然訴求(2)胡云林、曹如軍:《治理視角下教師教育“三位一體”協(xié)同育人的優(yōu)化》，《教師教育研究》2021年第2期，第17-22頁。。然而在具體運(yùn)行中，“三位一體”的教師教育運(yùn)行機(jī)制存在著結(jié)構(gòu)性障礙，在共識、制度、行動和文化等方面存在著矛盾和沖突，彼此深度合作路徑不暢。一方面，“以高水平綜合性大學(xué)為代表的精英大學(xué)參與教師教育的意愿并不高”(3)張軍、劉建銀:《世界一流大學(xué)參與教師教育的特征及啟示》,《教師教育研究》2022年第1期，第114-120頁。，作為傳統(tǒng)教師教育主體的高等師范院校，在本科教學(xué)質(zhì)量相關(guān)要求之下將主要精力聚焦在如何開展好師范類本科生的培養(yǎng)，難以主動調(diào)整教師教育學(xué)科建設(shè)思路和育人模式，而且大學(xué)與中小學(xué)校的組織邊界和文化慣性也在一定程度上阻礙了不同領(lǐng)域教師教育者之間交流合作的意愿與效果。另一方面，中小學(xué)校仍然面臨教師“結(jié)構(gòu)性缺編”的現(xiàn)實(shí)難題，一定程度上也導(dǎo)致了中小學(xué)參與指導(dǎo)師范生實(shí)習(xí)流于形式以及選派教師參加職后培訓(xùn)積極性不高。其結(jié)果就是，體制機(jī)制的梗阻以及相關(guān)培育主體溝通不暢導(dǎo)致長期以來教師教育一體化建設(shè)理論探討大于實(shí)踐創(chuàng)新，尚未形成具有中國特色的一體化教師培育模式。

一、教師教育一體化發(fā)展體系的內(nèi)涵

伴隨終身學(xué)習(xí)社會從理念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，整體教育質(zhì)量的低下和師資狀況的不理想導(dǎo)致了教育面臨難以可持續(xù)發(fā)展的困境。這一困境引發(fā)了國內(nèi)外以教師教育改革為主題和核心要義的教育改革再掀熱潮，倒逼教師教育體制機(jī)制改革進(jìn)入深水區(qū)。要從根本上改進(jìn)教師教育，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量和培訓(xùn)效果，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，必須將教師培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展問題置于人的發(fā)展的高度，突破僅從機(jī)構(gòu)調(diào)整、師資和課程建設(shè)、教學(xué)模式創(chuàng)新等教育學(xué)視角開展教師教育一體化研究和實(shí)踐的局限，從更為廣闊的社會背景出發(fā)，以更為現(xiàn)實(shí)性、整全性、系統(tǒng)性的跨界思維反思教師教育和教師發(fā)展?！鞍呀處熃逃鳛橐环N事業(yè)，從政府、市場、教師教育機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校和教師個體等因素聯(lián)系的角度考慮，即從事業(yè)經(jīng)營的角度對教師教育事業(yè)管理?！?4)唐松林:《解決中國農(nóng)村教師發(fā)展問題的理論框架》,《河南師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2006年第3期，第188-191頁。具體而言，既要從教育系統(tǒng)內(nèi)部的責(zé)任和行動空間著手，也要關(guān)注教育之外影響其功能發(fā)揮的相關(guān)要素和力量，以形成教師教育一體化建設(shè)的內(nèi)外合力，借助各級各類教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的通力協(xié)作，助力教師專業(yè)發(fā)展，服務(wù)教師終身學(xué)習(xí)。

作為教師隊(duì)伍建設(shè)關(guān)鍵的教師教育，倫理性可以說是其教育實(shí)踐的首要特征，能夠?yàn)樾嗡芎途S護(hù)各類教師的專業(yè)理想，培養(yǎng)和強(qiáng)化教育信念，夯實(shí)和提升職業(yè)道德提供倫理保障，教育中的技術(shù)倫理日漸成熟(5)陳煒、李強(qiáng)：《教育中的技術(shù)倫理審思：歷史、問題與對策》、《南通大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2021年第4期，第117-125頁。?！敖逃^程要尊重人的生命本性?！?6)蘇明、陳·巴特爾:《人工智能教育倫理的多維審視——基于馬克思技術(shù)批判和人的全面發(fā)展理論》,《西南民族大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)》2019年第11期，第223-229頁。教師教育一體化發(fā)展體系的構(gòu)建既是認(rèn)知性實(shí)踐、社會性實(shí)踐和倫理性實(shí)踐的整合，更是道德實(shí)踐、生產(chǎn)實(shí)踐和交往實(shí)踐的融貫。它聚焦于教師的生命成長，其關(guān)注的核心問題是什么樣的教師教育實(shí)踐最有助于為教師的生命成長提供可能性，最有助于促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)化發(fā)展。博爾諾夫指出：“人原則上是并且始終是需要教育的，因?yàn)槿嗽谡麄€一生中始終在向更新的階段發(fā)展，而在這些階段中又始終在產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)任務(wù)。人的整個一生都需要不斷地受教育。”(7)[德]博爾諾夫:《教育人類學(xué)》，李其龍等譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，1999年，第38頁。作為專業(yè)從業(yè)者，教師職業(yè)生涯起步于接受職前的高等教育，但并非止步于高等教育，教師比其他任何職業(yè)都更加需要具備終身學(xué)習(xí)的意愿和實(shí)踐勇氣，需要以連續(xù)性與非連續(xù)性并存為特征的教師教育貫穿其職業(yè)生涯的全過程。職前職后融通、多元多維共進(jìn)助力教師發(fā)展是教師教育一體化建設(shè)題中應(yīng)有之義。

教師教育一體化發(fā)展體系具有“資源融合”“生涯通達(dá)”“機(jī)構(gòu)合力”等意蘊(yùn)。所謂“一體化”既是教師教育時間維度的一貫，也是教師教育場域維度的一體；既是培養(yǎng)內(nèi)容(課程)的一以貫之，也是培養(yǎng)資源(教師)的相輔相成；既是高等師范院、綜合型大學(xué)教師教育育人目標(biāo)的向下融通，也是中小學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)的向上攀升?；诖?，職前職后融通、多元多維共進(jìn)既是教師教育一體化發(fā)展體系的邏輯起點(diǎn)，也是教師教育一體化發(fā)展體系的建設(shè)目標(biāo)。其基礎(chǔ)是“多維度融合”的教師教育理念?！岸嗑S度融合”不僅是教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的專業(yè)發(fā)展支持體系的一體化融合，也是高等院校與中小學(xué)校所提供的學(xué)習(xí)和工作空間的一體化融合，更是師范生和實(shí)習(xí)教師、骨干教師與指導(dǎo)教師、高校教師與研究導(dǎo)師等多重身份的一體化融合。教師教育一體化發(fā)展體系要求在內(nèi)容廣泛、層次豐富、互動深入的實(shí)踐活動中，以落實(shí)立德樹人，實(shí)現(xiàn)師生的生命成長為最終目標(biāo)，將師范生培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)的過程相融合；以教師素養(yǎng)的全面提升為前提，將教師的德性實(shí)踐、教學(xué)技能實(shí)踐與多類型的師生交往實(shí)踐相整合；以實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展、學(xué)校的發(fā)展和社會發(fā)展的同步、累加與整合為指向，將教師內(nèi)在發(fā)展意愿、理想發(fā)展意識與外在發(fā)展條件相耦合。

“中國教師培養(yǎng)和在職教師發(fā)展從根本上講取決于負(fù)責(zé)教師培養(yǎng)和教師在職發(fā)展的教師教育者用何種內(nèi)容、以何種形式與其互動，這種互動是教師教育改革中最富彈性和最有活力的一部分。”(8)靳偉:《循證取向的“教師教育”教學(xué):內(nèi)涵、價值和實(shí)現(xiàn)路徑》,《教師發(fā)展研究》2021年第4期，第1-6頁。因此，教師教育一體化發(fā)展體系主要包含三類主體的協(xié)同共進(jìn)。一是就教師教育實(shí)施主體而言，高等師范院校和綜合性大學(xué)在教師教育學(xué)科建設(shè)過程中要加強(qiáng)資源融合意識，建構(gòu)服務(wù)教師終身學(xué)習(xí)的支持體系，有機(jī)整合教師培養(yǎng)和培訓(xùn)活動，為教師生涯不同階段的角色融合與空間聯(lián)通搭建平臺。二是就各級各類教師發(fā)展機(jī)構(gòu)而言，要充分發(fā)揮機(jī)構(gòu)的“紐帶”功能，建構(gòu)指向教師事業(yè)發(fā)展的職業(yè)生涯服務(wù)和項(xiàng)目培訓(xùn)體系，作為高等院校和中小學(xué)協(xié)同育人的“中介”，為服務(wù)教師終身學(xué)習(xí)提供項(xiàng)目支持和制度保障。三是就中小學(xué)校而言，要主動參與師范生實(shí)習(xí)，為師范生培養(yǎng)建設(shè)資源平臺和環(huán)境平臺，同時積極選派教師參加培訓(xùn)，將指導(dǎo)師范生工作作為學(xué)校培養(yǎng)優(yōu)秀教師的重要舉措，創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展模式。

二、教師教育一體化發(fā)展體系的三重功能

教師教育應(yīng)貫通教師職業(yè)成長的全程，實(shí)現(xiàn)多維度、多主體、多向度的通力合作，共同助力教師發(fā)展。教師教育一體化發(fā)展體系具有教師教育時間向度的延展、場域空間的疊加、多維主體的聚力等三方面的功能。

(一)延展時間向度：教師教育一體化發(fā)展體系強(qiáng)調(diào)教師生涯的整全和支持體系的完整

人是創(chuàng)造未來的生命體。正確處理人與實(shí)踐的關(guān)系主要體現(xiàn)在人對現(xiàn)在、過去和將來的態(tài)度方面(9)[德]博爾諾夫:《教育人類學(xué)》，李其龍等譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，1999年，第96頁。。過去是已經(jīng)確定的事實(shí)，而將來卻有著無限可能，取決于人的規(guī)劃、安排和努力。教師教育一體化發(fā)展體系尤其強(qiáng)調(diào)人之發(fā)展的時間向度，基于過去，立足現(xiàn)在，面向未來，關(guān)注作為教師的“人”的生命歷程的有序展開，服務(wù)作為人的“教師”的職業(yè)生涯的逐級攀登。它以教師職業(yè)生涯為背景和目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教師職前、職初和職后在時間上的連接延綿和自然展開，以“融通”的理念引領(lǐng)高等院校與中小學(xué)校這兩個不同教育階段的教育主體在教師培養(yǎng)、培訓(xùn)和職業(yè)發(fā)展上的通力合作，既強(qiáng)調(diào)教師職前培養(yǎng)階段專業(yè)知識積累與專業(yè)技能提升的整全性，同時又緊抓教育實(shí)習(xí)這一環(huán)節(jié)打通師范生理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐教學(xué)的一體化和系統(tǒng)化設(shè)計。

以時間向度為基，教師教育一體化發(fā)展體系建設(shè)的關(guān)鍵是建立教師培養(yǎng)和培訓(xùn)主體之間的多邊合作機(jī)制。如高等院校和中小學(xué)校作為師范生培養(yǎng)的合作主體，需要同時開展雙向交互式的多邊合作，將原來分隔、斷裂、各自為政開展的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)活動整合進(jìn)統(tǒng)一的時間框架之中，統(tǒng)合多方資源，搭建教師職業(yè)生涯“一體化”的發(fā)展框架，不僅強(qiáng)調(diào)職前、職中、職后分段培養(yǎng)的階段特色和發(fā)力點(diǎn)，而且關(guān)注“三段式”推進(jìn)的各責(zé)任主體的相互溝通、合作與共建發(fā)展。同時，教師教育一體化發(fā)展體系還強(qiáng)調(diào)建構(gòu)長效共贏的伙伴關(guān)系，促成培養(yǎng)主體與培訓(xùn)主體、實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師在時間效度上可持續(xù)的合作與專業(yè)發(fā)展。在職前職后融通的教師教育一體化發(fā)展體系中，高等院校和中小學(xué)校立足終身教育理念，共同幫助未來教師走出“象牙塔”，創(chuàng)設(shè)持續(xù)參與不同形式的教育實(shí)踐專業(yè)活動，借由體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、合作型團(tuán)隊(duì)、反思型實(shí)踐等活動方式改善師范生和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師教育理念、理論的“陳化”和“滯后”，消除職前培養(yǎng)與職后發(fā)展之間的“教育時差”。

(二)疊加場域空間：教師教育一體化發(fā)展體系主張教師職前職后學(xué)習(xí)和工作場域的靈活躍遷

布迪厄用“場域”界定社會活動中的空間關(guān)系，場域通常被定義為“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個構(gòu)型”(10)[法]皮埃爾·布迪厄、[美]華康德:《實(shí)踐與反思——反思社會學(xué)導(dǎo)引》，李猛、李康譯，北京:中央編譯出版社，1998年，第133-134頁。?！皥鲇颉庇衅渥陨淼莫?dú)特結(jié)構(gòu)，它包容各種力量和關(guān)系，是相對空間內(nèi)客觀存在的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)(11)[美]喬治·瑞澤爾:《當(dāng)代社會學(xué)理論》(雙語第3版)，北京:北京聯(lián)合出版公司，2018年，第186頁。。職前職后融通、多元多維共進(jìn)作為教師教育一體化發(fā)展體系的重要特征，在教師職業(yè)生涯發(fā)展的不同階段，借助物理空間的多重結(jié)構(gòu)與多次轉(zhuǎn)化，促成教師教育在空間維度的多重組合與躍遷，促成教育實(shí)踐場域的疊加增效。

“人與空間的關(guān)系反應(yīng)在垂直方向、水平方向和點(diǎn)等方面?！?12)[德]博爾諾夫:《教育人類學(xué)》，李其龍等譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，1999年，第76-77頁。人總是處在人生的某一位置上，這個位置即博爾諾夫所謂的“點(diǎn)”，人與世界發(fā)生關(guān)系全部基于這個“點(diǎn)”。教師職業(yè)生涯的理想狀態(tài)有賴于多“點(diǎn)”協(xié)同定位，共同指向教師專業(yè)發(fā)展的理想進(jìn)程，保障職業(yè)生涯的自然、順暢和理性推進(jìn)，但當(dāng)前教師教育中的“點(diǎn)”并未能充分發(fā)揮出其理想的聯(lián)動效能。以師范生實(shí)習(xí)為例，師范生正處于教師職業(yè)生涯的準(zhǔn)備階段，“學(xué)生”角色即為其職業(yè)生涯的身份點(diǎn)。基于這一“學(xué)生”角色，在傳統(tǒng)師范教育的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，師范生往往被中小學(xué)校作為“實(shí)習(xí)學(xué)生”看待，他們僅僅扮演著教育實(shí)踐活動的旁觀者角色，無法完整地實(shí)踐一門課程的教學(xué)任務(wù)或是全面參與一個班級的管理任務(wù)，頂多是象征性地上一兩次課，以完成教育實(shí)習(xí)考核要求。這種所謂的常規(guī)做法對師范生專業(yè)技能的有效提升極為不利，在一定程度上降低了師范生對教師職業(yè)的向往和認(rèn)同感，甚至?xí)?yán)重影響師范生對未來職業(yè)的選擇和判斷。

教師教育一體化發(fā)展體系可以有效改善師范生教育實(shí)習(xí)的“形式主義”。它通過搭建教師職前培養(yǎng)和教育實(shí)習(xí)的空間場域的多次、多重融合，建立學(xué)習(xí)空間疊整的有效機(jī)制，有效貫通理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐的空間性阻隔，打破師范生培養(yǎng)中教育實(shí)習(xí)流于形式的尷尬境地，將進(jìn)校實(shí)習(xí)統(tǒng)籌設(shè)計進(jìn)人才培養(yǎng)計劃，在大學(xué)期間分學(xué)期、分學(xué)年、分主題階段性進(jìn)行入校實(shí)習(xí)，將理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐相結(jié)合，將頂崗支教和觀摩調(diào)研深度結(jié)合，將指導(dǎo)實(shí)習(xí)生與提煉教育思想形成教學(xué)風(fēng)格相結(jié)合，從而充分發(fā)揮基地學(xué)校在師范生培養(yǎng)中的積極作用和獨(dú)特優(yōu)勢。同時，基地學(xué)校根據(jù)自身發(fā)展需要，選派優(yōu)秀教師到對口高校進(jìn)修培訓(xùn)，轉(zhuǎn)換教師工作和學(xué)習(xí)空間，讓教師得以在不同場域內(nèi)調(diào)轉(zhuǎn)身份，思考、探索、解決教育教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問題，破解職業(yè)難題，提升理論涵養(yǎng)和人文底蘊(yùn)。

(三)聚力多維主體：教師教育一體化發(fā)展體系搭建不同教師教育主體間的對話機(jī)制

職前職后融通，多元多維共進(jìn)的教師教育一體化發(fā)展體系嘗試將問題置于主體“關(guān)系”系統(tǒng)中，強(qiáng)調(diào)關(guān)系向度的高度融合，即建構(gòu)聯(lián)通教師教育職前、職后各相關(guān)主體之間的關(guān)系維度和關(guān)系狀態(tài)的多元網(wǎng)絡(luò)，彰顯教師教育職前職后的合作性、協(xié)同性和創(chuàng)新性。

在職前職后融通、多元多維共進(jìn)的教師教育一體化發(fā)展體系所構(gòu)成的整體場域內(nèi)，嚴(yán)密的機(jī)構(gòu)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和相對松散的主體關(guān)系結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)構(gòu)成多維關(guān)系體。同時，在這樣一個多維關(guān)系體中并存著交互作用的復(fù)雜關(guān)系系統(tǒng)。在追求系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能相匹配的自組織特征過程中，多元主體間深度融合的關(guān)系既是系統(tǒng)穩(wěn)定運(yùn)行的基本保障，又是組織間性長期共榮的基礎(chǔ)目標(biāo)。在職前職后融通、多元多維共進(jìn)的教師教育一體化發(fā)展體系中，師范生、大學(xué)教師、中小學(xué)教師才有可能在結(jié)對互動結(jié)構(gòu)中形成真正意義上的多維對應(yīng)的關(guān)系體系，每一主體都處于多個關(guān)系結(jié)構(gòu)之中，其主體身份的確立基于同一關(guān)系結(jié)構(gòu)中另一主體的存在。如師范生因教育實(shí)踐活動能夠與中小學(xué)教師結(jié)成師徒或?qū)嵺`指導(dǎo)關(guān)系；師范院校指導(dǎo)教師因帶隊(duì)教育實(shí)習(xí)，有機(jī)會與中小學(xué)教師形成全面深度的合作關(guān)系；同時，中小學(xué)教師有機(jī)會同帶隊(duì)的高校教師結(jié)成基于理論學(xué)習(xí)為主的跨界的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。所有主體在實(shí)習(xí)期間、非實(shí)習(xí)期間密切合作，共同參與教師教育課程設(shè)計、實(shí)踐教育指導(dǎo)等活動，共同參與指向教育實(shí)習(xí)的多維主體的合作學(xué)習(xí)共同體建設(shè)。

三、教師教育一體化發(fā)展體系的建構(gòu)路徑

教師教育一體化發(fā)展體系的建構(gòu)離不開相應(yīng)策略的設(shè)計，如建設(shè)支撐教師終身學(xué)習(xí)的制度基礎(chǔ)，開發(fā)漸進(jìn)的教師能力描述語言，創(chuàng)設(shè)跨生涯領(lǐng)域的合作機(jī)制，提供系統(tǒng)完備的職業(yè)指導(dǎo)等。與教師生涯相關(guān)的不同“體系間能力的認(rèn)可、路徑的銜接、課程的融合等滲透性實(shí)踐措施，始終是在子體系交流之間做補(bǔ)充，并不是從整個教育體系的系統(tǒng)視角來考慮問題”(13)謝莉花、唐慧:《德國教育體系的滲透性：促進(jìn)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育相互融通》,《比較教育研究》2022年第1期，第96-104頁。。教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩者從體系上的分隔逐步走向相互溝通、融合、一體化的設(shè)計和安排是構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展終身支持體系的重要路徑?！霸谝欢ǖ睦砟钕拢處熃逃w系問題是一個最基礎(chǔ)、最基本的問題，也是一個最具有規(guī)律性和時代感的問題，其中既包含著教師教育機(jī)構(gòu)及其培養(yǎng)培訓(xùn)制度運(yùn)行的機(jī)制、形式、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、管理、評價等問題，也包含著教師教育的范圍、層級、類型等縱橫交錯的諸種關(guān)系問題?！?14)李瑾瑜:《我國教師教育體系重構(gòu)的應(yīng)然邏輯與實(shí)踐路向——專訪中國高等教育學(xué)會副會長管培俊》，《教師發(fā)展研究》2019年第4期，第2-17頁。職前職后融通、多元多維共進(jìn)的教師教育一體化發(fā)展體系建設(shè)不是一項(xiàng)政治任務(wù)，但需要借助行政推動，匯聚高校、政府、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和基礎(chǔ)教育學(xué)校四類教師教育改革主體，重構(gòu)教師教育一體化建設(shè)的核心要素之間的邏輯關(guān)系，統(tǒng)合目標(biāo)設(shè)定、合作機(jī)制、資源開發(fā)等效能要素，形成協(xié)調(diào)、多維、立體的教師教育生態(tài)系統(tǒng)，推動教師教育一體化建設(shè)從理念轉(zhuǎn)向?qū)嵺`創(chuàng)新。

(一)目標(biāo)導(dǎo)向：不同類型教師教育者的合作路徑

目標(biāo)是對活動預(yù)期結(jié)果的主觀設(shè)想，也是活動結(jié)果的預(yù)期假設(shè)，不僅體現(xiàn)行動主體的價值追求，更是主體行動的導(dǎo)向和激勵機(jī)制，為主體活動指明方向，維系組織各個方面協(xié)同合作。通過多元多層設(shè)計前后融通的教師發(fā)展與培育目標(biāo)，為不同類型教師的跨界合作提供一種對話空間和可能的合作路徑?！敖處煂I(yè)發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)，教師作為持續(xù)發(fā)展的專業(yè)群體，必然要經(jīng)歷一個由逐漸成熟到自主發(fā)展的漫長成長過程，這一過程集連續(xù)性、動態(tài)性與終身性于一體，需要在具體分析各專業(yè)發(fā)展階段存在的現(xiàn)實(shí)問題與實(shí)際需求的基礎(chǔ)上進(jìn)行教師教育的整體規(guī)劃和一體化設(shè)計?！?15)陳時見、李培彤：《教師教育一體化的時代內(nèi)涵與實(shí)現(xiàn)路徑》,《教師發(fā)展研究》2020年第2期，第1-6頁。因此，構(gòu)建職前職后融通、多元多維共進(jìn)的教師教育一體化發(fā)展體系需要在目標(biāo)設(shè)計上聚焦教師專業(yè)發(fā)展的漫長性、連續(xù)性、動態(tài)性、終身性等特點(diǎn)，將關(guān)涉教師專業(yè)發(fā)展的各類主體——師范生培養(yǎng)院校、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校等自身發(fā)展目標(biāo)與教師專業(yè)成長的脈絡(luò)、規(guī)律相統(tǒng)一，依托長期、穩(wěn)定的教師專業(yè)發(fā)展共同體，推動教師教育職前職后一體化、城鄉(xiāng)教育一體化和高等教育—基礎(chǔ)教育一體化等建設(shè)目標(biāo)相互交融、協(xié)同共進(jìn)，形成以教師專業(yè)發(fā)展為主線的完整目標(biāo)體系和聚力共生的目標(biāo)框架。在這一整全的目標(biāo)框架下，結(jié)合師范生教育實(shí)習(xí)和頂崗支教，在改進(jìn)教師教育實(shí)踐教學(xué)的實(shí)效性的同時，支援對口學(xué)校教育發(fā)展，促進(jìn)職前職后教育一體化的深度落實(shí)與有效融合。同時，“頂崗實(shí)習(xí)和置換培訓(xùn)”的打通，能夠充分增強(qiáng)一線教師專業(yè)發(fā)展的自主性和引導(dǎo)性，逐步形成高等院校與中小學(xué)校之間的雙線聯(lián)系，促進(jìn)高等教育與基礎(chǔ)教育一體化，實(shí)現(xiàn)以教師教育發(fā)展為主線的教師、學(xué)校、教育同步發(fā)展，建成循環(huán)、協(xié)同、可持續(xù)的教師教育生態(tài)系統(tǒng)。

(二)對話機(jī)制：不同層級教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的協(xié)同路徑

職前職后融通、多元多維共進(jìn)的教師教育一體化發(fā)展體系建構(gòu)需要破除教師教育制度梗阻，搭建“四位一體”混合協(xié)作的立交橋。目前我國教師教育存在的最大問題就是教師教育一體化機(jī)制尚未健全，職前培養(yǎng)與職后教育脫節(jié)，教師培養(yǎng)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)各自為政，缺乏有效的溝通和協(xié)調(diào)?！皫煼对盒５穆毲芭囵B(yǎng)偏重于理論，對實(shí)踐的關(guān)注與支持不夠。而承擔(dān)職后培訓(xùn)的教育機(jī)構(gòu)，又多側(cè)重于教學(xué)細(xì)節(jié)而忽視對理論的進(jìn)一步提升。”(16)陳時見、王雪:《教師教育一體化課程體系的建構(gòu)與實(shí)施》,《教育研究》2015年第8期，第109-112頁。職前職后融通、多元多維共進(jìn)的教師教育一體化發(fā)展體系建設(shè)是對以師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實(shí)踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系的實(shí)踐探索。“四位一體”是實(shí)施教師教育職前職后一體化融通培養(yǎng)教師的改革主體對話交流合作的系統(tǒng)路徑。其中師范院校是教師教育的主體，為教師隊(duì)伍不斷補(bǔ)充新鮮血液，是未來教師的搖籃和孵化器；高水平綜合大學(xué)是教師教育的重要依靠力量，是教師職前培養(yǎng)、職后進(jìn)修的重要支撐和保障；教師發(fā)展機(jī)構(gòu)是教師教育一體化的組織紐帶，更是高等院校與中小學(xué)結(jié)對共進(jìn)的“紅娘”；中小學(xué)不僅是師范生職前教育實(shí)踐的練兵場、職后專業(yè)能力提升的主陣地，更是高校教師開展理論研究的試驗(yàn)田。優(yōu)秀教師的培養(yǎng)和成長應(yīng)該是疊加的時空、多樣的情境和多主體協(xié)作共同發(fā)力的結(jié)果。師范生或教師對教育實(shí)踐問題的主動反思和自覺探索需要借助優(yōu)秀同學(xué)和同行的經(jīng)驗(yàn)分享與專業(yè)引領(lǐng)，更需要高校專家的指導(dǎo)與理論提升。不同層級的教師教育和教師發(fā)展機(jī)構(gòu)在實(shí)踐中形成的專業(yè)發(fā)展共同體對于任何類型、任何階段的教師發(fā)展而言都具有十分重要的載體功能。對師范生而言，在大學(xué)、中小學(xué)校之間不同場域的流轉(zhuǎn)，參與不同主體間的混合協(xié)作對其綜合素養(yǎng)和實(shí)踐能力的提高有著重要意義，對其增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感和歸屬感至關(guān)重要。對中小學(xué)一線教師而言，他們借助職前職后融通、多元多維共進(jìn)的教師教育一體化發(fā)展體系建設(shè)所搭建的專業(yè)發(fā)展平臺，將獲得更多進(jìn)入高師院校參與教師專業(yè)能力提升等專題培訓(xùn)的機(jī)會，更好地踐行終身學(xué)習(xí)理念，引領(lǐng)教育事業(yè)創(chuàng)新發(fā)展。

(三)資源開發(fā)：不同領(lǐng)域教師教育資源的同步建設(shè)路徑

職前職后融通、多元多維共進(jìn)的教師教育一體化發(fā)展體系建設(shè)有賴于深挖教師教育資源，聚合優(yōu)化教師發(fā)展基地資源同步建設(shè)路徑。教育是實(shí)踐應(yīng)用性職業(yè)，教師的專業(yè)成長需要經(jīng)過較長時期的專門職業(yè)訓(xùn)練，以系統(tǒng)掌握教育學(xué)科的知識和技能，并需經(jīng)過“臨床”實(shí)習(xí)(17)顧明遠(yuǎn):《教師的職業(yè)特點(diǎn)與教師專業(yè)化》,《教師發(fā)展研究》2004年第6期，第3-6頁。。一個成熟的教師需要經(jīng)過職前培養(yǎng)、職初鍛煉和成熟發(fā)展三個階段。其中職初階段是新教師走向成熟教師和優(yōu)秀教師的必經(jīng)階段，包括師范生教育實(shí)習(xí)和入職適應(yīng)期。立足教師專業(yè)發(fā)展三階段理念，對現(xiàn)有資源的整合和優(yōu)化能夠有效激發(fā)教師教育一體化改革的活力，降低改革成本，實(shí)現(xiàn)改革效益最大化。通過多項(xiàng)目整合、多場域流轉(zhuǎn)和多主體協(xié)作，能夠有效擴(kuò)展聚合教師專業(yè)發(fā)展的可用資源，這樣一種教師教育資源的同步能夠?yàn)槁毲奥毢笕谕ā⒍嘣嗑S共進(jìn)的教師教育一體化發(fā)展體系建構(gòu)多元交互平臺。以江蘇省首批教師發(fā)展示范基地校為例，教師發(fā)展示范基地學(xué)校豐富的實(shí)踐資源，在保證本校師生日常學(xué)習(xí)、教學(xué)與發(fā)展的基礎(chǔ)之上，作為教師“影子研修”基地，還能成為一線教師跟崗研修、實(shí)踐學(xué)習(xí)的重要資源保障，更是師范生進(jìn)行教育實(shí)習(xí)和高校教師開展實(shí)踐研究的重要資源。充分認(rèn)識每一類教育資源的重要性和特殊性，根據(jù)每一類教師專業(yè)發(fā)展的階段需求靈活安排、多維整合各類教師發(fā)展示范基地學(xué)校的實(shí)踐資源，不僅能夠提高優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐資源的利用率，而且能夠大大提高教師專業(yè)發(fā)展和人才培養(yǎng)的實(shí)際效果，充分彰顯資源整合的優(yōu)勢。同時，基于各級政府、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的統(tǒng)籌規(guī)劃和調(diào)節(jié)紐帶作用，在整合職前職后融通、多元多維共進(jìn)的教師教育一體化發(fā)展體系優(yōu)勢的基礎(chǔ)上綜合規(guī)劃中長期教育改革項(xiàng)目，能夠進(jìn)一步整合中小學(xué)、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)和高等院校的教育資源，從而提高教育投入的經(jīng)濟(jì)效益和社會效益。

總之，“教師教育是以人為服務(wù)對象，是旨在提升人的素養(yǎng)、促進(jìn)人的價值實(shí)現(xiàn)和精神完滿的專業(yè)性活動。其對象既涉及作為學(xué)生的準(zhǔn)教師，又包括作為教師的準(zhǔn)學(xué)生。從對象的角度而言，教師教育是一項(xiàng)基于人、通過人、為了人的發(fā)展的教育性活動，人是出發(fā)點(diǎn)，更是目的”(18)鄭紅萍、李森:《教師教育的基本屬性與治理邏輯》,《教師教育研究》2019年第4期，第1-7頁。。基于終身教育理念和全面發(fā)展思想，對教師進(jìn)行職前培養(yǎng)、入職指導(dǎo)和職后培訓(xùn)的一體化教育是教師教育改革與發(fā)展的題中之義。職前職后融通、多元多維共進(jìn)的教師教育一體化發(fā)展體系有助于消解教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的相互割裂，打開教師終身發(fā)展的生涯視野，增強(qiáng)師范生的職業(yè)認(rèn)同感，最終實(shí)現(xiàn)教師職前職后目標(biāo)協(xié)同、職前職后資源融合以及學(xué)習(xí)者和教育者之間角色的聯(lián)通互惠。作為一項(xiàng)復(fù)雜系統(tǒng)工程，職前職后融通、多元多維共進(jìn)的教師教育一體化發(fā)展體系建設(shè)需要在科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下，各類參與主體要在關(guān)注全局、著眼長遠(yuǎn)、坦誠合作以及互惠互利等原則觀照下，明確自身定位與責(zé)任，形成“高校牽頭指導(dǎo)、政府保障協(xié)調(diào)、中小學(xué)積極參與”的互動運(yùn)行機(jī)制，同時充分發(fā)揮自身主觀能動性，不斷創(chuàng)新教師教育一體化建設(shè)過程中各要素聯(lián)結(jié)與互動的路徑與方式，實(shí)現(xiàn)教師教育一體化改革的“軟著陸”。