單新濤

(玉溪師范學(xué)院 教師教育學(xué)院， 云南 玉溪 653100)

“統(tǒng)編教材，也稱‘部編教材’‘通用教材’，指在一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱指導(dǎo)下，由國(guó)家和政府統(tǒng)一組織編寫和審定、全國(guó)統(tǒng)一出版和使用的教材。”[1]我國(guó)教材統(tǒng)編工作在經(jīng)歷了新中國(guó)成立之初“基業(yè)初創(chuàng)期”、20世紀(jì)60年代“自主探索期”、改革開放后“迎頭趕上期”之后，進(jìn)入“復(fù)興提質(zhì)期”。2012年3月，在教育部的領(lǐng)導(dǎo)下，三科統(tǒng)編教材(義務(wù)教育道德與法治、語(yǔ)文、歷史教材)的編寫工作正式啟動(dòng)。自此算起，我國(guó)新一輪統(tǒng)編教材建設(shè)已走過(guò)十年的發(fā)展歷程。十年來(lái)，我國(guó)統(tǒng)編教材建設(shè)在探索中不斷走向成熟，積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也不斷面臨著時(shí)代發(fā)展所帶來(lái)的新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。在當(dāng)前教材建設(shè)逐漸邁入深水區(qū)的背景下，本研究擬探尋十年統(tǒng)編教材建設(shè)的內(nèi)在邏輯，理性審視其所面臨的挑戰(zhàn)，并對(duì)未來(lái)統(tǒng)編教材建設(shè)的發(fā)展路向進(jìn)行闡析。

一、新時(shí)代統(tǒng)編教材的歷史境遇

重啟統(tǒng)編教材的工作是特定歷史境遇中社會(huì)、教育、課程、教材等因素多向互動(dòng)的結(jié)果。進(jìn)入新的歷史時(shí)期，社會(huì)變革和教育發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)提出新要求，教材選用過(guò)程中發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，國(guó)家對(duì)教材建設(shè)作出新部署，構(gòu)成了新時(shí)代統(tǒng)編教材的歷史邏輯。

(一)因應(yīng)強(qiáng)化意識(shí)形態(tài)教育的訴求

現(xiàn)代意義上的教育實(shí)踐并非價(jià)值無(wú)涉的操作行為，而是具有價(jià)值負(fù)載和目標(biāo)指向的系統(tǒng)行動(dòng)?！坝捎诮逃龑?shí)踐涉及要達(dá)致某一理想的目標(biāo)狀態(tài)，因而它要依賴于一種較大的價(jià)值觀母體來(lái)確認(rèn)它所運(yùn)行的方向并為之辯護(hù)?！盵2]在艾斯納(Elliot W.Esiner)看來(lái)，這個(gè)“價(jià)值觀母體”即意識(shí)形態(tài)，它指導(dǎo)并規(guī)約學(xué)校課程以實(shí)現(xiàn)其所重視的目標(biāo)。意識(shí)形態(tài)傳遞的基本場(chǎng)所是學(xué)校，具體依托是課程和教材。教材是社會(huì)意識(shí)形態(tài)體系的一部分，它不僅關(guān)系立德樹人和文化傳承，也關(guān)乎國(guó)家意志和國(guó)家安全，是解決為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人這一根本問(wèn)題的重要載體。統(tǒng)編教材是教材國(guó)定制的產(chǎn)物，較之于審定制所形成的多樣化教材，統(tǒng)編教材因其“國(guó)定”性質(zhì)而對(duì)傳遞國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)葆有天然優(yōu)勢(shì)。

我國(guó)統(tǒng)編教材歷史悠久，歷代統(tǒng)編教材都十分重視教材內(nèi)容選擇的價(jià)值性，對(duì)傳播主流意識(shí)形態(tài)發(fā)揮了應(yīng)有的作用。新中國(guó)成立后，在馬克思主義意識(shí)形態(tài)的主導(dǎo)下，我國(guó)育人育才工作成效斐然。然而，伴隨著社會(huì)開放程度的不斷增加，一些不良思想趁機(jī)涌入并侵蝕著青少年。這也導(dǎo)致馬克思主義指導(dǎo)地位面臨多元社會(huì)思潮的沖擊，社會(huì)主義核心價(jià)值觀面臨市場(chǎng)逐利的挑戰(zhàn)，國(guó)家人才培養(yǎng)面臨敵對(duì)勢(shì)力滲透爭(zhēng)奪的威脅，對(duì)新時(shí)代育人育才工作提出了嚴(yán)峻考驗(yàn)，也凸顯了強(qiáng)化意識(shí)形態(tài)教育的緊迫性。因應(yīng)這一現(xiàn)實(shí)需要，對(duì)意識(shí)形態(tài)屬性較強(qiáng)的三科教材實(shí)行統(tǒng)編成為必然，統(tǒng)編教材建設(shè)因此有了堅(jiān)實(shí)的社會(huì)根基。

統(tǒng)編教材傳遞國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)，具體通過(guò)教材編者對(duì)教材內(nèi)容的篩選準(zhǔn)入、加工編排兩個(gè)環(huán)節(jié)加以實(shí)現(xiàn)。前者主要基于教材的政治屬性，使教材承載和弘揚(yáng)某些意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)；后者主要從教材的教學(xué)屬性出發(fā)，探究這些意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)“宜教適學(xué)”、便于學(xué)生內(nèi)化和認(rèn)同的編排方式。

(二)源于素養(yǎng)導(dǎo)向課程改革的驅(qū)動(dòng)

教材是聯(lián)結(jié)課程、人才培養(yǎng)以及更大范圍社會(huì)需求的紐帶，教材變革嵌入這多重情境之中，與課程、教育和社會(huì)的變革同頻共振，形成連鎖式變革。近代以來(lái)，隨著工業(yè)社會(huì)的發(fā)展、科學(xué)主義的興盛及其在教育中的滲透，知識(shí)一直是學(xué)校課程的焦點(diǎn)，這也使得課程和教材都以知識(shí)為本位，進(jìn)而形成了知識(shí)中心的教學(xué)。當(dāng)下工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)的轉(zhuǎn)型，從根本上觸發(fā)了人才培養(yǎng)及學(xué)校課程從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導(dǎo)向。21世紀(jì)以來(lái)，信息社會(huì)的迅猛發(fā)展對(duì)人才素養(yǎng)提出了新需求，為滿足這一需求，各國(guó)際組織和國(guó)家普遍加大對(duì)21世紀(jì)人才標(biāo)準(zhǔn)的研制力度，啟動(dòng)基于核心素養(yǎng)的教育目標(biāo)體系研究，并以此為導(dǎo)向?qū)φn程方案進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)。

秉持這一國(guó)際共識(shí)，我國(guó)也開啟了以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程教材改革旅程。一是精心研制并于2016年發(fā)布了《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》。二是于2017年凝練形成了普通高中各學(xué)科核心素養(yǎng)以指導(dǎo)和規(guī)范普通高中教材編寫、教學(xué)與評(píng)價(jià)。三是義務(wù)教育階段統(tǒng)編三科教材建設(shè)體現(xiàn)素養(yǎng)導(dǎo)向。在此需澄清的一點(diǎn)是，義務(wù)教育統(tǒng)編的三科教材于2012年啟動(dòng)研發(fā)，2016年起投入使用，這顯然早于《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》(2016年)和義務(wù)教育階段各學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)布的時(shí)間(2022年)，但這并不意味著義務(wù)教育統(tǒng)編教材與素養(yǎng)的理念絕緣。以語(yǔ)文為例，“統(tǒng)編本小學(xué)與初中語(yǔ)文教材編寫時(shí)，高中語(yǔ)文‘新課標(biāo)’尚未頒布，但有關(guān)‘語(yǔ)文核心素養(yǎng)’的理念已在學(xué)術(shù)界討論，一定程度上，新教材是采納了‘語(yǔ)文核心素養(yǎng)’這一理念的?！盵3]由此可見(jiàn)，義務(wù)教育和普通高中統(tǒng)編三科教材建設(shè)均以培育學(xué)生素養(yǎng)為基本遵循。誠(chéng)然，素養(yǎng)并非專為教材而生，但在新的歷史際遇中，素養(yǎng)邏輯已深深嵌入統(tǒng)編教材之中，成為統(tǒng)編教材的底色，甚至對(duì)統(tǒng)編教材的研制起到支配作用。遮蔽了素養(yǎng)，就難以體認(rèn)新一輪統(tǒng)編教材在研制理念、編排體例等方面“新”在何處，也難以看到它區(qū)別于以往統(tǒng)編教材的獨(dú)特之處。

(三)尋求超越教材多樣化格局的進(jìn)路

教材多樣化是20世紀(jì)80年代中期以來(lái)我國(guó)教材領(lǐng)域的一項(xiàng)重要方針，它與審定制這一教材制度設(shè)計(jì)相適應(yīng)，旨在通過(guò)研發(fā)并使用多樣性、特色性的教材以提高教材對(duì)不同區(qū)域、學(xué)校和學(xué)生差異的適應(yīng)性，同時(shí)通過(guò)引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制以促進(jìn)教材事業(yè)的繁榮和教材質(zhì)量的提高。回顧新中國(guó)成立七十余年來(lái)的教材發(fā)展史，在經(jīng)歷了新中國(guó)成立初期以國(guó)家統(tǒng)編教材為主和十年動(dòng)亂期間各地自編教材的亂局之后，我國(guó)教材建設(shè)逐步進(jìn)入統(tǒng)一與多樣微妙博弈的階段，中央與地方均衡教材權(quán)力，并初步形成了在統(tǒng)一要求下的教材多樣化格局。[4]進(jìn)入21世紀(jì)后，伴隨著第八次基礎(chǔ)教育課程改革的啟動(dòng)、課程民主化進(jìn)程及教材審定制的推進(jìn)，教材多樣化持續(xù)勃興。通過(guò)推進(jìn)教材多樣化，建立中小學(xué)教材市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)制度，為教材建設(shè)注入了活力，多樣化的教材有助于滿足我國(guó)各區(qū)域的差異性需求。

但與此同時(shí)，在教材多樣化運(yùn)行程序的復(fù)雜性、對(duì)教材多樣化的認(rèn)知偏誤和市場(chǎng)逐利等因素的共同作用下，教材多樣化在實(shí)施過(guò)程中逐漸滋生出一些亂象。一是深受教材運(yùn)行“潛規(guī)則”支配，部分教材在選用環(huán)節(jié)出現(xiàn)不良傾向，如利益驅(qū)動(dòng)導(dǎo)致教材選用的市場(chǎng)化、價(jià)值規(guī)約導(dǎo)致教材選用的結(jié)構(gòu)化、地方保護(hù)主義導(dǎo)致教材選用的形式化、文憑至上思潮下教材選用的功利化。[5]二是認(rèn)知偏誤和對(duì)教材市場(chǎng)占有的不當(dāng)追逐將教材多樣化異化為教材“多本化”，后者以追求教材的品種和數(shù)量為鵠的，它所帶來(lái)的只是“教材市場(chǎng)”的表面繁榮，卻偏離了教材多樣化的本真追求。三是由教材多本化衍生出大量版本、品種的教材，這在教材運(yùn)行機(jī)制不健全的情況下導(dǎo)致一段時(shí)期以來(lái)，一些意識(shí)形態(tài)較強(qiáng)的學(xué)科(如歷史、道德與法治/思想政治、語(yǔ)文等)甚至出現(xiàn)某些版本教材的內(nèi)容與國(guó)家要求不符、觀點(diǎn)與國(guó)家提倡的主流觀點(diǎn)有較大出入的問(wèn)題。[6]為此，新時(shí)期亟待尋求超越教材多樣化的進(jìn)路，強(qiáng)調(diào)教材建設(shè)的“社會(huì)-政治”過(guò)程維度，將教材建設(shè)提升至國(guó)家事權(quán)的高度加以認(rèn)識(shí)，彰顯其公共性和公信力。

二、新時(shí)代統(tǒng)編教材建設(shè)的實(shí)踐邏輯

統(tǒng)編教材建設(shè)實(shí)踐指向統(tǒng)編教材的建設(shè)過(guò)程及其支持保障系統(tǒng)，貫穿教材從規(guī)劃研發(fā)到投入使用的完整生命周期。統(tǒng)編教材是由國(guó)家統(tǒng)一組織編寫、審定、全國(guó)統(tǒng)一出版和使用的教材。由這一界定出發(fā)，統(tǒng)一編寫、審定、出版、使用蘊(yùn)含著統(tǒng)編教材建設(shè)的實(shí)踐邏輯及其理?yè)?jù)。

(一)統(tǒng)一編寫凸顯教材建設(shè)的公共性

教材文本是由“生產(chǎn)者”創(chuàng)編形成的，教材及其編者都處于特定的社會(huì)中。因此，教材創(chuàng)編實(shí)際上受到教材編者和社會(huì)文化的雙重影響。前者表現(xiàn)為教材編者的政治立場(chǎng)、理論素養(yǎng)、專業(yè)學(xué)識(shí)、個(gè)性品格，后者體現(xiàn)為特定社會(huì)的時(shí)代特征、文化心理、國(guó)家意志、主流意識(shí)形態(tài)、教育價(jià)值觀念。二者相互作用，共同規(guī)約教材的價(jià)值取向、內(nèi)容選擇與編排方式。當(dāng)前，教材建設(shè)作為國(guó)家事權(quán)的提出以及現(xiàn)代教材治理體系的逐步確立，凸顯了教材建設(shè)的公共性立場(chǎng)，這就決定了統(tǒng)編教材創(chuàng)編是一種集體行動(dòng)而非個(gè)體行為，教材內(nèi)容承載公共價(jià)值觀而非宣揚(yáng)個(gè)人觀點(diǎn)。教材創(chuàng)編質(zhì)量取決于教材編者及其團(tuán)隊(duì)，統(tǒng)編教材體現(xiàn)國(guó)家水準(zhǔn)，編寫團(tuán)隊(duì)是關(guān)鍵。誠(chéng)如嚴(yán)復(fù)所言：“最淺之教科書法，必得最深其學(xué)者為之?！盵7]為此，新時(shí)代統(tǒng)編教材沿襲新中國(guó)成立后歷屆統(tǒng)編教材的做法，由教育部聘請(qǐng)德高望重、造詣精深、使命感強(qiáng)的學(xué)科專家領(lǐng)銜編寫，并匯聚全國(guó)各地的知名學(xué)者、優(yōu)秀教研員和教師組建編寫團(tuán)隊(duì)，對(duì)新教材進(jìn)行充分醞釀、精心設(shè)計(jì)、嚴(yán)謹(jǐn)編排。在統(tǒng)編教材創(chuàng)編過(guò)程中，初中歷史教材總主編齊世榮教授團(tuán)隊(duì)對(duì)歷史教材中相關(guān)史料的出處進(jìn)行了十分細(xì)致嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目疾?，他們往往?huì)為了教材中一詞一句的表述反復(fù)推敲。道德與法治教材總主編魯潔先生經(jīng)常深入中小學(xué)聽課，了解學(xué)情，并通過(guò)試教改進(jìn)教材。從確定教育主題，直至最終完成送審稿，一篇課文成型要經(jīng)歷十二道工序。教材統(tǒng)編的公共性寓于專業(yè)多元的編寫團(tuán)隊(duì)和嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的編寫過(guò)程之中，為確保教材質(zhì)量奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(二)統(tǒng)一審定助力形成精品教材

品質(zhì)是教材的生命線，我國(guó)當(dāng)前統(tǒng)編教材建設(shè)進(jìn)入“復(fù)興提質(zhì)期”，對(duì)精品教材的需求更為迫切。教材品質(zhì)受多重因素掣肘，在編寫環(huán)節(jié)有賴于教材研制團(tuán)隊(duì)和編寫過(guò)程，在審定環(huán)節(jié)取決于教材審查的制度設(shè)計(jì)和實(shí)施。國(guó)定制(統(tǒng)編制)、審定制和自由制是三種不同的教材制度，前兩者的區(qū)別在于教材編寫的主體不同，國(guó)定制由國(guó)家教育行政部門統(tǒng)一組織編寫教材，審定制一般由民間具有教材編寫資質(zhì)的出版機(jī)構(gòu)、教育團(tuán)體或個(gè)人編寫，但二者均需對(duì)教材進(jìn)行審查；而在自由制中，教材由民間自由編寫、學(xué)校自由采用，無(wú)須政府部門審定。

國(guó)定制是否有助于確保教材質(zhì)量，學(xué)界并未達(dá)成共識(shí)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，統(tǒng)編教材建設(shè)充分發(fā)揮社會(huì)主義制度集中力量辦大事的優(yōu)勢(shì)，調(diào)動(dòng)各方力量協(xié)同攻關(guān)，形成強(qiáng)大合力，促進(jìn)教材質(zhì)量邁上新水平。[8]歷史上，一些統(tǒng)編教材“因?yàn)槟哿巳珖?guó)專業(yè)人員的辛勤勞動(dòng)，是集體智慧的結(jié)晶，是各方面通力合作的產(chǎn)物，總體來(lái)說(shuō)質(zhì)量較高。”[9]另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為：“選擇統(tǒng)編教材路徑有利于傳遞國(guó)家意識(shí)形態(tài)和樹立主流價(jià)值觀，但單一壟斷容易丟失教材競(jìng)爭(zhēng)活力，難以產(chǎn)出高品質(zhì)教材?！盵10]“實(shí)行教科書國(guó)定制，在某種程度上導(dǎo)致了教科書市場(chǎng)的利益壟斷，不利于教科書市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)，長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看會(huì)阻礙教科書質(zhì)量的提高?！盵11]由此可見(jiàn)，國(guó)定制本身并不必然帶來(lái)高品質(zhì)的教材?；趪?guó)定制形成的統(tǒng)編教材質(zhì)量如何，關(guān)鍵在教材審查的周密性，具體要回答“誰(shuí)來(lái)審”“審什么”“如何審”的問(wèn)題，也即要確立教材審查的主體、內(nèi)容與維度、程序與方法。新時(shí)代統(tǒng)編三科教材由國(guó)家教材委員會(huì)及其專家委員會(huì)負(fù)責(zé)審定，審查程序嚴(yán)密、內(nèi)容周全，具體涵蓋思想政治審查、學(xué)科審查、專題審查、綜合審查、教學(xué)適應(yīng)性審查等，多重審查、嚴(yán)格把關(guān)、以審促編確保了教材質(zhì)量。統(tǒng)編三科教材在2021年首屆全國(guó)教材建設(shè)獎(jiǎng)評(píng)選中斬獲大獎(jiǎng)。從教材使用的跟蹤反饋情況來(lái)看，師生對(duì)統(tǒng)編三科教材的整體滿意度較高，這也就打消了公眾對(duì)統(tǒng)編教材因缺乏競(jìng)爭(zhēng)而難以保證品質(zhì)的疑慮。

(三)統(tǒng)一出版發(fā)行保障教材供應(yīng)

教材出版發(fā)行解決教材供應(yīng)問(wèn)題，它是連接教材研制和教材使用的紐帶。統(tǒng)編教材經(jīng)審定后可正式出版、發(fā)行，進(jìn)而步入課堂供師生使用。做好統(tǒng)編教材建設(shè)工作需要有健全的出版發(fā)行機(jī)制，同時(shí)各出版發(fā)行部門之間應(yīng)密切配合、通力合作，這決定著統(tǒng)編教材能否及時(shí)和順利走進(jìn)學(xué)校和課堂。我國(guó)現(xiàn)代意義上的教材出現(xiàn)于清末，事實(shí)上，清末和民國(guó)時(shí)期也經(jīng)歷過(guò)教材統(tǒng)編的努力，但大多成效甚微。以新中國(guó)成立前后的統(tǒng)編教材做對(duì)比，有研究者指出，舊中國(guó)統(tǒng)編教材之夢(mèng)之所以難以實(shí)現(xiàn)，除去政治、經(jīng)濟(jì)以及教材質(zhì)量等方面的原因以外，與舊中國(guó)沒(méi)有自己的發(fā)行機(jī)構(gòu)和體系使得統(tǒng)編教材發(fā)行受制于各大坊間書局不無(wú)關(guān)系；相反，新中國(guó)成立七十多年來(lái)歷次統(tǒng)編教材之所以能夠成功實(shí)施，與國(guó)家具有一個(gè)統(tǒng)一完善的出版發(fā)行體系密不可分。[8]人民教育出版社承擔(dān)統(tǒng)編三科教材的編輯出版任務(wù)，并由覆蓋全國(guó)的新華書店等機(jī)構(gòu)配合各地印刷、發(fā)行教材，確保了教材供應(yīng)，為各地師生使用統(tǒng)編教材提供了堅(jiān)實(shí)保障。

(四)統(tǒng)一使用充分釋放教材價(jià)值

教材使用是教材建設(shè)的最后一公里，決定著教材的實(shí)踐命運(yùn)。教材研制旨在“編好”教材并確保教材“好用”，教材使用意在促使師生“用好”教材以充分釋放教材價(jià)值，其底線要求是確保師生在課堂上真正使用統(tǒng)編教材，而非以各種形式放棄教材，比如以教學(xué)輔導(dǎo)書或?qū)W(xué)案等材料為中心，使教材邊緣化，甚至被束之高閣。在此基礎(chǔ)上，依托制度保障為教材統(tǒng)一使用保駕護(hù)航，化解統(tǒng)一使用中的潛在矛盾。由于統(tǒng)編新教材是對(duì)舊教材的守正創(chuàng)新，它蘊(yùn)含新的教育理念、編排特點(diǎn)、風(fēng)格面貌和教學(xué)要求，這與教師解讀和使用舊教材所形成的固有經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)慣習(xí)或有抵牾；加之統(tǒng)編教材“統(tǒng)一使用”規(guī)定了教材使用的范圍是全國(guó)各地學(xué)校，催生了統(tǒng)編教材一元性與教學(xué)情境多元性之間的內(nèi)在張力。兩個(gè)因素相疊加，勢(shì)必對(duì)統(tǒng)一使用統(tǒng)編教材形成障礙。從表層現(xiàn)象來(lái)看，統(tǒng)編教材使用的主體是師生，基本場(chǎng)域在課堂。就深層的實(shí)踐邏輯而言，問(wèn)題絕不局限于此，因此應(yīng)立足宏觀的系統(tǒng)層面加以謀劃，形成促進(jìn)統(tǒng)編教材統(tǒng)一使用的制度保障，涵蓋教材培訓(xùn)、監(jiān)測(cè)反饋、科學(xué)研究和輿論宣傳四方面。圍繞教材培訓(xùn)保障，借由教材培訓(xùn)、巡講活動(dòng)和專題教研等多種渠道傳播統(tǒng)編教材的新理念和教學(xué)建議，成為教師準(zhǔn)確理解、正確使用和快速適應(yīng)統(tǒng)編新教材的催化劑。圍繞監(jiān)測(cè)反饋保障，建立教材使用監(jiān)測(cè)平臺(tái)和全流程、廣覆蓋的教材使用跟蹤機(jī)制，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并持續(xù)改進(jìn)。圍繞科學(xué)研究保障，建設(shè)教材研究基地，基于教材研發(fā)和使用的科研活動(dòng)探索教材建設(shè)規(guī)律。圍繞輿論宣傳保障，制作三科統(tǒng)編教材宣傳紀(jì)錄片并展播，營(yíng)造良好的教材使用氛圍。

三、新時(shí)代統(tǒng)編教材建設(shè)的發(fā)展路向

由上述分析可見(jiàn)，新時(shí)代統(tǒng)編三科教材建設(shè)不斷從現(xiàn)代教材治理體系中汲取養(yǎng)分，秉持正確的價(jià)值導(dǎo)向，在頂層設(shè)計(jì)、研發(fā)審查、制度建設(shè)、實(shí)踐運(yùn)作、使用保障等方面運(yùn)轉(zhuǎn)良好并形成相互支撐。歷經(jīng)多年發(fā)展和多方努力，新時(shí)代統(tǒng)編教材建設(shè)的歷史使命已階段性完成。同時(shí)，隨著統(tǒng)編教材使用的全面鋪開以及教育變革持續(xù)向縱深發(fā)展，統(tǒng)編教材建設(shè)不斷面臨著來(lái)自現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的挑戰(zhàn)。站在新的歷史起點(diǎn)上，統(tǒng)編教材建設(shè)應(yīng)探尋更加理性的發(fā)展路向?；诮y(tǒng)編教材建設(shè)問(wèn)題點(diǎn)多面廣、錯(cuò)綜復(fù)雜，政策性、實(shí)踐性和專業(yè)性強(qiáng)等特點(diǎn)，筆者擬從以下三方面出發(fā)，提出統(tǒng)編教材建設(shè)的致思方向和基本框架。

(一)探尋增強(qiáng)統(tǒng)編教材適應(yīng)性的應(yīng)對(duì)方略

經(jīng)過(guò)七十多年的不斷探索，我國(guó)逐漸形成了中央統(tǒng)籌和地方分權(quán)相結(jié)合、教材統(tǒng)編通用與多樣選用相結(jié)合的教材管理制度。教材統(tǒng)編通用與多樣選用并行不悖，可形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的效應(yīng)。相反，將二者割裂開來(lái)容易滋生問(wèn)題，這由二者特點(diǎn)所決定。教材統(tǒng)編通用有利于傳遞國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)，規(guī)范研制過(guò)程，但往往面臨教材適應(yīng)性等問(wèn)題的挑戰(zhàn)。教材多樣選用有助于教材適應(yīng)區(qū)域差異，激發(fā)地方參與教材建設(shè)的活力，但在制度不健全的情況下容易陷入實(shí)踐誤區(qū)，甚至在政治立場(chǎng)和價(jià)值取向上出現(xiàn)偏差。新中國(guó)成立后，我國(guó)教材建設(shè)相繼經(jīng)歷了教材計(jì)劃建設(shè)時(shí)期(1949—1966年)、教材分散建設(shè)時(shí)期(“文化大革命”時(shí)期)、教材統(tǒng)編通用時(shí)期(1978—1986年)、教材多樣選用時(shí)期(1986—2016年)和教材統(tǒng)分結(jié)合時(shí)期(2016年以來(lái))。[12]前四個(gè)時(shí)期要么偏“統(tǒng)”，要么重“分”，往往各執(zhí)一端。事實(shí)證明，單一的統(tǒng)編和過(guò)于強(qiáng)調(diào)教材多樣化都不能完全滿足我國(guó)教材建設(shè)的現(xiàn)實(shí)需要。當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育統(tǒng)編教材涵蓋語(yǔ)文、歷史、思想政治(道德與法治)三科，是對(duì)社會(huì)需要和學(xué)科特性的綜合考量，有力糾正了教材多樣化建設(shè)的實(shí)踐偏誤。

展望未來(lái)，在堅(jiān)守三科教材統(tǒng)編的前提下，應(yīng)正視并解決教材適應(yīng)性問(wèn)題。以民族地區(qū)為例，有研究者指出：民族地區(qū)有著特殊的教情和學(xué)情，有些地區(qū)還存在不適應(yīng)三科統(tǒng)編教材要求等方面的困難。[13]當(dāng)前統(tǒng)編教材需要面對(duì)如何以一本高質(zhì)量教材解決全國(guó)各地差異極大的教材適應(yīng)性問(wèn)題，[14]這是統(tǒng)編教材建設(shè)的難點(diǎn)，關(guān)涉如何維持不同群體、不同文化之間的微妙平衡。進(jìn)而言之，統(tǒng)編教材不是要絕對(duì)化地適應(yīng)每一位師生，而應(yīng)盡量滿足具有不同生活經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)能力和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)師生群體的基本需求。其一，應(yīng)在教材研制階段，通過(guò)教材留白、選取不同文化背景的素材等途徑優(yōu)化教材設(shè)計(jì)，增強(qiáng)教材彈性，通過(guò)在不同區(qū)域試教以發(fā)現(xiàn)并及時(shí)化解教材適應(yīng)性問(wèn)題。其二，應(yīng)在教材審定階段明晰適應(yīng)性審查的具體維度、指標(biāo)體系，并進(jìn)一步加強(qiáng)適應(yīng)性審查。其三，應(yīng)在教材使用階段，揭示不同區(qū)域、群體和文化的教材適應(yīng)性問(wèn)題的具體表征，探索提升統(tǒng)編教材適應(yīng)性的實(shí)踐方略。

教師是使用統(tǒng)編教材的主體，在解決統(tǒng)編教材適應(yīng)性問(wèn)題上，教師也應(yīng)有所作為。教師應(yīng)熟知當(dāng)?shù)赜嘘P(guān)生產(chǎn)生活、民間藝術(shù)、民族風(fēng)俗、歷史人文等方面的地方性知識(shí)，并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源進(jìn)入課堂教學(xué)，充分發(fā)掘能夠切實(shí)回應(yīng)當(dāng)?shù)匚幕慕虒W(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略，以紓解統(tǒng)編教材統(tǒng)一性訴求與地方教育和學(xué)情特殊之間的張力。此外，信息技術(shù)融入教學(xué)是當(dāng)代教學(xué)變革的重要方向之一，數(shù)字教材是紙質(zhì)教材的重要補(bǔ)充，具有富媒體性、交互性、開放性，在拓展教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境等方面優(yōu)勢(shì)明顯，可彌補(bǔ)紙質(zhì)形態(tài)統(tǒng)編教材因內(nèi)容選擇有限、知識(shí)呈現(xiàn)方式單一所帶來(lái)的適應(yīng)性不足問(wèn)題。因此，教師應(yīng)借助數(shù)字教材，以實(shí)現(xiàn)紙質(zhì)教材中知識(shí)由靜到動(dòng)的轉(zhuǎn)化，進(jìn)一步提升教材的適應(yīng)性。

(二)平衡統(tǒng)編教材的統(tǒng)一要求與二次開發(fā)

在我國(guó)教育界，“教教材”與“用教材教”的對(duì)立與紛爭(zhēng)由來(lái)已久，延伸至統(tǒng)編教材，衍生出“教統(tǒng)編教材”還是“用統(tǒng)編教材教”。前者堅(jiān)持教材的優(yōu)先性，強(qiáng)調(diào)教材對(duì)師生教學(xué)行動(dòng)的規(guī)約甚至支配。我國(guó)視教材為經(jīng)典的傳統(tǒng)觀念、凱洛夫教育學(xué)對(duì)我國(guó)教育界的廣泛影響、“一綱一本”的教材政策客觀上強(qiáng)化了教材的威權(quán)性，三者合流共同促使20世紀(jì)下半葉“教教材”理念與實(shí)踐長(zhǎng)期占據(jù)主流。21世紀(jì)以來(lái)，伴隨著新課程改革的推進(jìn)和對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念的反思，受歐美國(guó)家“資源式教材觀”影響的國(guó)內(nèi)學(xué)者通過(guò)批判“圣經(jīng)式教材觀”的局限，對(duì)“教教材”發(fā)起詰難，使得“用教材教”的理念一度深入人心。師生充分發(fā)揮自身能動(dòng)性，超越教材進(jìn)行課程創(chuàng)生和創(chuàng)造性教學(xué)受到頌揚(yáng)。

當(dāng)前在統(tǒng)編教材使用中，存在這兩種極端取向并存的現(xiàn)象，二者看似都不無(wú)道理，但也都有各自的缺陷。循著“教統(tǒng)編教材”的路向，教材的地位被抬高，同時(shí)也潛藏著師生作為教材使用者的主體性被遮蔽、對(duì)教材開發(fā)不足、使用教材進(jìn)行教學(xué)的生成性和創(chuàng)造性被弱化的風(fēng)險(xiǎn)。依照“用統(tǒng)編教材教”的邏輯，統(tǒng)編教材被矮化為教學(xué)資源，被降格為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助性材料，權(quán)威性無(wú)從體現(xiàn)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師既可以通過(guò)取舍教材資源、補(bǔ)充生活素材而激活教材，從根本上紓解統(tǒng)編教材一元性與教學(xué)情境多元性的矛盾，但也有可能打著“用教材教”的旗號(hào)無(wú)視教材編者的設(shè)計(jì)意圖，造成統(tǒng)編教材使用的個(gè)人化、隨意化和淺表化。

從結(jié)構(gòu)化理論的視角來(lái)看，解決此問(wèn)題的關(guān)鍵是處理好結(jié)構(gòu)與行動(dòng)的關(guān)系?！凹缺仨氜饤壞欠N將行動(dòng)者‘打發(fā)去度假’的機(jī)械結(jié)構(gòu)主義，又必須杜絕目的論個(gè)人主義?！盵15]一方面，結(jié)構(gòu)是一系列的規(guī)則和資源，教材是課堂教學(xué)中的配置性資源，它先于教學(xué)活動(dòng)而存在，統(tǒng)編教材一旦形成，便成為一種制度化的“超個(gè)人”的客觀存在，對(duì)師生使用教材形成約束，對(duì)教學(xué)價(jià)值取向提出統(tǒng)一要求。統(tǒng)編教材的這種“結(jié)構(gòu)性制約”，要求教師對(duì)教材解讀要忠實(shí)于教材編者的“意愿”，深入體會(huì)統(tǒng)編教材體現(xiàn)國(guó)家意志的教學(xué)意蘊(yùn)，對(duì)教材的使用應(yīng)走出個(gè)人化和隨意化誤區(qū)。另一方面，師生作為具有能動(dòng)性的行動(dòng)者，不能淪為教材的附庸，應(yīng)基于教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要，對(duì)統(tǒng)編教材進(jìn)行重新詮釋和適度、有界、合理的二次開發(fā)。比如，教師實(shí)施大單元教學(xué)，既可以基于教材的自然單元，必要時(shí)也可以對(duì)不同單元進(jìn)行整合形成重組單元。

(三)實(shí)現(xiàn)知識(shí)本位向素養(yǎng)本位的教學(xué)轉(zhuǎn)化

核心素養(yǎng)的提出是基礎(chǔ)教育課程改革的創(chuàng)新點(diǎn)和突破點(diǎn)，對(duì)教材和教學(xué)既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。走向核心素養(yǎng)的教材編寫理念呈現(xiàn)出從關(guān)注知識(shí)到關(guān)注素養(yǎng)的變化特征，結(jié)構(gòu)化、情景化和活動(dòng)化是核心素養(yǎng)取向教材的亮點(diǎn)。[16]這一變化已在統(tǒng)編教材文本中得到充分體現(xiàn)，下一步應(yīng)在統(tǒng)編教材使用中實(shí)現(xiàn)教學(xué)轉(zhuǎn)化。核心素養(yǎng)是對(duì)三維目標(biāo)的整合和升級(jí)。不同于三維目標(biāo)將知識(shí)作為目標(biāo)體系的重要維度，知識(shí)在核心素養(yǎng)體系中隱而不顯，加之素養(yǎng)的整體性和內(nèi)隱性強(qiáng)，較之于知識(shí)更難把握，使得核心素養(yǎng)取向的教材對(duì)使用統(tǒng)編教材的教學(xué)提出嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。師生是教材使用的主體，學(xué)生使用教材的取向和方式深受教師影響，因此，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)取向的教材使用，關(guān)鍵在教師。這就要求教師在解讀和使用統(tǒng)編新教材時(shí)應(yīng)具有素養(yǎng)意識(shí)，促進(jìn)自己的認(rèn)知和行為發(fā)生積極轉(zhuǎn)向。

第一，正確解讀統(tǒng)編教材是用好統(tǒng)編教材的前提，為此，應(yīng)基于素養(yǎng)邏輯深入理解統(tǒng)編教材的設(shè)計(jì)意圖。從縱向發(fā)展來(lái)看，素養(yǎng)邏輯是對(duì)知識(shí)邏輯的超越。素養(yǎng)取向的統(tǒng)編教材，在編排體例上變與不變兼有，其中，有些編排體例看似變化不大，實(shí)則在性質(zhì)和功能上已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的蛻變。比如，統(tǒng)編教材沿襲單元設(shè)計(jì)，但單元普遍以學(xué)科大概念做黏合劑而更富于結(jié)構(gòu)化，強(qiáng)化知識(shí)在不同情境的可遷移性，單元的性質(zhì)從知識(shí)單元、內(nèi)容單元走向素養(yǎng)單元，單元的功能從以習(xí)得知識(shí)為重心發(fā)展為以形成素養(yǎng)為旨?xì)w。對(duì)此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變思維，基于素養(yǎng)邏輯透視統(tǒng)編教材背后的深層理念。從橫向比較來(lái)看，素養(yǎng)邏輯中的“素養(yǎng)”兼具“核心素養(yǎng)國(guó)際共識(shí)”的普遍性和“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的獨(dú)特性，后者集中體現(xiàn)在將育人置于首要位置，注重德性養(yǎng)成和價(jià)值體認(rèn)，這與新時(shí)代統(tǒng)編教材的“鑄魂育人”功能形成呼應(yīng)。核心素養(yǎng)取代三維目標(biāo)，意味著育人功能的進(jìn)一步強(qiáng)化以及從“分類學(xué)”到“發(fā)生學(xué)”的思維轉(zhuǎn)換，素養(yǎng)形成具有過(guò)程性和長(zhǎng)期性。明乎此，教師應(yīng)超越教學(xué)意識(shí)的局限，立足課程意識(shí)解讀統(tǒng)編教材，從“教材何以促進(jìn)人的發(fā)展和素養(yǎng)形成”出發(fā)，發(fā)掘統(tǒng)編教材中的學(xué)科育人價(jià)值和教學(xué)潛能。

第二，教法與教材相匹配才能最大程度發(fā)揮教材的使用價(jià)值，為此，應(yīng)形成與統(tǒng)編教材相適應(yīng)的教學(xué)策略。教師應(yīng)走出使用舊教材的舒適地帶，擺脫對(duì)舊教材使用所形成的路徑依賴，對(duì)教材使用中所積累的經(jīng)驗(yàn)加以反思和拓展，接納統(tǒng)編新教材并探索和形成新的教學(xué)策略。具體而言，基于核心素養(yǎng)取向下統(tǒng)編教材的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，探索大單元教學(xué)；基于核心素養(yǎng)取向下統(tǒng)編教材的情境化設(shè)計(jì)以及“核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來(lái)的，而是在問(wèn)題情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐培育起來(lái)的”[17]這一邏輯，幫助學(xué)生在學(xué)科實(shí)踐的活動(dòng)情境中習(xí)得知識(shí)，內(nèi)化價(jià)值；基于核心素養(yǎng)取向下統(tǒng)編教材的活動(dòng)化設(shè)計(jì)以及“在活動(dòng)中表現(xiàn)出能力和素養(yǎng)”這一邏輯，精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)情境，嘗試議題式教學(xué)法、辨析式教學(xué)法等，引導(dǎo)學(xué)生積極探究，并與深度學(xué)習(xí)、情境教學(xué)、大單元教學(xué)等相融合，走向基于大單元、大情境、大任務(wù)的深度教學(xué)。