張曦琳

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062）

隨著現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)轉(zhuǎn)型，高校教師作為“知識(shí)的生產(chǎn)者、傳播者與應(yīng)用者”[1]，其個(gè)體研究上的為與不為不僅直接影響著高校的發(fā)展方向及前景，而且會(huì)影響整個(gè)國家乃至人類社會(huì)的知識(shí)生產(chǎn)創(chuàng)新。因此，評價(jià)高校教師的學(xué)術(shù)研究及其內(nèi)在邏輯成為把握高校能否有效回應(yīng)社會(huì)問責(zé)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，具有深刻的現(xiàn)實(shí)意義。在此背景下，德國高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制變革引起政府、學(xué)術(shù)界及社會(huì)公眾的廣泛關(guān)注與討論，并引入一系列新的改革措施，總體上呈現(xiàn)出一種績效導(dǎo)向的發(fā)展趨勢。然而，部分德國學(xué)者認(rèn)為，這種基于績效導(dǎo)向的評價(jià)及對教師施加的時(shí)間限制，使其學(xué)術(shù)自主或自由受到損害，引發(fā)了規(guī)避有風(fēng)險(xiǎn)研究、盲目追求數(shù)量和減少多樣性研究等不良傾向。[2]如何平衡高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制中的種種沖突成為德國政府、高校、社會(huì)等多方主體需要解決的迫切議題。以此為切入點(diǎn)，本文在考察德國高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制變革的沖突根源基礎(chǔ)上，進(jìn)一步分析了導(dǎo)致沖突發(fā)生的深層次原因，繼而提出應(yīng)對沖突的可能發(fā)展路向。

一、沖突緣起：德國高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制變革之困境

在洪堡（Wilhelm von Humbold）高等教育思想的影響下，在德國，學(xué)術(shù)自由、教學(xué)與科研相統(tǒng)一被視為高校辦學(xué)的神圣原則，高校教師尤其是教授這一群體被視為學(xué)術(shù)場域中最高權(quán)力者，并逐漸形成基于講席制的學(xué)術(shù)管理模式。與世界上其他國家不同，德國高校教師只有教授和教授輔助人員兩類。教授通常是一個(gè)講席的持有者和領(lǐng)導(dǎo)者，講席內(nèi)部的教學(xué)設(shè)置、科學(xué)研究、經(jīng)費(fèi)分配和人員聘用等都由教授決定，其他人員皆圍繞教授開展工作。[3]因而，對于教授輔助人員來說，獲得教授晉升資格以滿足選聘教授職位的學(xué)術(shù)審查與評價(jià)尤為重要。德國高校教師晉升中的學(xué)術(shù)評價(jià)是由相關(guān)專業(yè)的教授共同體負(fù)責(zé)，在此過程中并沒有明確的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，只有歷史上形成的同行之間的非正式標(biāo)準(zhǔn)。一般而言，其主要關(guān)注應(yīng)聘教師的學(xué)術(shù)能力和教學(xué)能力。學(xué)術(shù)能力評價(jià)由教授共同體對應(yīng)聘教師提交的書面材料與代表性學(xué)術(shù)成果進(jìn)行審查，以便深入了解和評價(jià)其學(xué)術(shù)創(chuàng)新水平。教學(xué)能力是通過面向全校的學(xué)術(shù)座談和試講來進(jìn)行的，通過這種形式可以進(jìn)一步評價(jià)應(yīng)聘教師就學(xué)術(shù)命題進(jìn)行論辯和實(shí)際教學(xué)能力。此外，國際化經(jīng)驗(yàn)、學(xué)術(shù)聲譽(yù)、科研潛力、專業(yè)需求度和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也是教師學(xué)術(shù)評價(jià)重點(diǎn)關(guān)注的因素。

教職種類上的單一性和教授職位的稀缺性，使德國“通向教授的道路漫長、狹窄且崎嶇”[4]，高校也面臨著學(xué)術(shù)職業(yè)吸引力下降和學(xué)術(shù)評價(jià)規(guī)范性遭受質(zhì)疑的危機(jī)。一方面，高等教育的國際化競爭使高校對青年教師的需求明顯增多，而在現(xiàn)有的教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制作用下少有學(xué)者能在30歲到34歲這個(gè)年齡段獲得教授職位。漫長的學(xué)術(shù)職業(yè)晉升道路，讓許多年輕學(xué)者和女性學(xué)者“望而生畏”。相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，僅有21%的博士在畢業(yè)十年后仍從事高校教學(xué)科研工作。[5]另一方面，教師學(xué)術(shù)評價(jià)中客觀指標(biāo)和公開程序的缺失，進(jìn)一步限制了青年教師晉升的空間。教師晉升過程中學(xué)術(shù)評價(jià)的形式和要求，全由教授個(gè)人及其課題研究需要決定。學(xué)術(shù)評價(jià)結(jié)果只有“通過”和“未通過”兩個(gè)等級，晉升與否難以全面反映教師的學(xué)術(shù)研究水平。正如德國科學(xué)委員會(huì)所指出的：“應(yīng)聘教師很難對其學(xué)術(shù)生涯的成功預(yù)期做出判斷，因?yàn)楂@得教授晉升資格和終身教職位置并非總是公開招聘，評價(jià)程序很多時(shí)候是不透明的?！盵6]

為了改變上述困境，德國科學(xué)委員會(huì)和聯(lián)邦教育與研究部對高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制提出大量優(yōu)化建議，并日益受到聯(lián)邦政府的重視?？茖W(xué)委員會(huì)提出引入青年教授，[7]并基于定性和定量指標(biāo)對其職業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段進(jìn)行績效評價(jià)。包括入職評價(jià)、助理教授評價(jià)、終身教職晉升評價(jià)、副教授晉升全職教授評價(jià)和終身教職后評價(jià)。聯(lián)邦教育與研究部通過“青年教授促進(jìn)計(jì)劃”[8]加大對高校教師的財(cái)政支持，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了建立學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制以回應(yīng)社會(huì)問責(zé)的必要性。事實(shí)上，英美主導(dǎo)的高校國際化排名與競爭，早已改變了德國政府和社會(huì)公眾對高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)的認(rèn)知，[9]純粹的學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部評價(jià)不再能滿足社會(huì)的外部問責(zé)需求。

這種社會(huì)大氛圍最終推動(dòng)了德國聯(lián)邦政府于2002年修訂《高等教育總綱法》，將傳統(tǒng)上作為應(yīng)聘教授必要前提的晉升資格考試予以取消，對高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)的主體、維度、標(biāo)準(zhǔn)和程序進(jìn)行了改革。其認(rèn)為，一個(gè)高質(zhì)量的學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制應(yīng)滿足如下要求：對教師的評價(jià)應(yīng)建立在學(xué)科預(yù)定目標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行；評價(jià)應(yīng)由國際公認(rèn)的專家根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化的定量數(shù)據(jù)和基于特定學(xué)科屬性的定性信息（知情同行評議）進(jìn)行，并酌情考慮跨學(xué)科研究方法。[10]在一系列實(shí)質(zhì)性政策出臺(tái)后，以北萊茵-威斯特法倫州和慕尼黑工業(yè)大學(xué)為代表的地區(qū)及高校建立起較為完善的教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制。在評價(jià)主體上，注重多元利益相關(guān)者的參與，將校長、院長、教師、學(xué)生、國際同行專家、專業(yè)協(xié)會(huì)等相關(guān)方納入專門的學(xué)術(shù)委員會(huì)中。在評價(jià)維度上，考慮綜合性高校與應(yīng)用技術(shù)型高校的定位和使命，根據(jù)不同的學(xué)科領(lǐng)域和研究領(lǐng)域的不同評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，選擇相應(yīng)的方式對高校教師的學(xué)術(shù)研究、研究設(shè)施、知識(shí)轉(zhuǎn)移成效進(jìn)行評價(jià)。在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，綜合使用定性和定量指標(biāo)，主要分為科研、教學(xué)、社會(huì)參與和國際化程度等四個(gè)一級指標(biāo)以及若干子指標(biāo)（見表1）。不同學(xué)校和學(xué)院可根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行差異化調(diào)整。在評價(jià)程序上，建立專門的教師聘任與晉升評價(jià)委員會(huì)，并設(shè)計(jì)了相對完善的組織會(huì)議、信息公開和監(jiān)督問責(zé)等配套制度安排。

表1 德國高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)指標(biāo)體系

德國基于績效導(dǎo)向的高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制作為一種反饋和監(jiān)控工具，能夠有效提高評價(jià)透明度，促進(jìn)學(xué)術(shù)體系中的競爭和差異化，并增加國際連通性。[11]然而，這與洪堡所倡導(dǎo)的“國家和社會(huì)應(yīng)為每個(gè)學(xué)者預(yù)支信任，使個(gè)體獨(dú)立與自由的為社會(huì)進(jìn)步提供知識(shí)和才能”[12]理念相背離，從而引起以教授為代表的部分學(xué)術(shù)群體的強(qiáng)烈反對。對于基于績效導(dǎo)向的高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制必要性的爭論也被稱為“管理轉(zhuǎn)向”[13]與“洪堡理想”之爭，使得多元利益相關(guān)者對于學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制的改革更加難以達(dá)成共識(shí)。

二、沖突歸因：德國高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制變革之矛盾關(guān)系

長期以來，基于學(xué)術(shù)共同體的同行評議構(gòu)成了德國學(xué)術(shù)質(zhì)量保障的傳統(tǒng)路徑與典型模式。其強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)共同體以及學(xué)者個(gè)人的價(jià)值規(guī)范與自治，并排斥政府等外部力量的介入與干預(yù)。但從實(shí)踐層面看，德國以目標(biāo)管理的形式推廣產(chǎn)出控制、新的問責(zé)制結(jié)構(gòu)，通過排名日益提倡競爭以及追求卓越的新公共管理改革，[14]正逐漸蠶食著學(xué)術(shù)自治和教師個(gè)體學(xué)術(shù)自由，從而導(dǎo)致了高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制變革過程中的價(jià)值失衡與矛盾沖突。

（一）學(xué)術(shù)自治與行政管理的矛盾關(guān)系

德國《基本法》是高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)中學(xué)術(shù)自治的憲法根基。作為享有基本權(quán)利的主體，高校教師在學(xué)術(shù)研究以及評價(jià)和傳播其成果方面擁有適當(dāng)?shù)淖灾鳈?quán)，而不得受到外部指導(dǎo)方針的干預(yù)；[15]在教學(xué)上，高校教師享有選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及自由表達(dá)教學(xué)意見的權(quán)利。同時(shí)，《基本法》賦予國家提供運(yùn)作良好的組織的任務(wù)，以為學(xué)術(shù)自治提供空間。基于強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)自治的法律規(guī)定和社會(huì)支持，傳統(tǒng)上的高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)只在某些層面上受到監(jiān)督。例如，政府通過課程認(rèn)證來保障教師教學(xué)方面的學(xué)術(shù)質(zhì)量。即使在教授寡頭統(tǒng)治的格局逐漸瓦解的時(shí)代境遇下，其依然保有對教師科學(xué)研究、教學(xué)等方面學(xué)術(shù)評價(jià)的實(shí)質(zhì)決定權(quán)。因此，在高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)中引入績效問責(zé)對于改革者而言面臨著巨大的阻力。實(shí)際上，德國高等教育治理的諸多變革都要接受合憲性審查，聯(lián)邦憲法法院對布蘭登堡大學(xué)法判決、巴登-符騰堡州高等教育法案與漢諾威醫(yī)學(xué)院規(guī)定案等新近案件，[16]生動(dòng)反映了德國高等教育變革中多元主體間利益與價(jià)值調(diào)適的復(fù)雜性。

對德國高等教育系統(tǒng)構(gòu)成起到基礎(chǔ)性作用的制度規(guī)則主要是：國家與高校緊密聯(lián)系，卻又不損害其本身的學(xué)術(shù)自治。[17]然而，當(dāng)前德國高等教育形態(tài)已然發(fā)生改變。市場機(jī)制、競爭機(jī)制與績效問責(zé)被視為教師學(xué)術(shù)評價(jià)的重要手段引入，并增設(shè)了大量新的行政單位和職位，以處理新的績效工具和量化指標(biāo)。這使新設(shè)的行政單位和職位越來越多地關(guān)涉第三方資源管理、教學(xué)和研究質(zhì)量評價(jià)以及知識(shí)和技術(shù)轉(zhuǎn)讓成效等學(xué)術(shù)評價(jià)核心內(nèi)容，學(xué)術(shù)自治與行政管理的界限日益模糊。一些高等教育研究者聲稱：“我們正在目睹研究和教學(xué)被經(jīng)濟(jì)和行政命令所殖民。”[18]事實(shí)上，德國將高等教育行政部門定位為服務(wù)職能提供者，但在實(shí)踐操作中，其對學(xué)術(shù)評價(jià)的干預(yù)可能會(huì)造成對學(xué)術(shù)自治的侵犯。越來越多的學(xué)者擔(dān)心：“隨著非學(xué)術(shù)性任務(wù)和空間的擴(kuò)大，行政部門對學(xué)術(shù)自治和獨(dú)立性的影響也在加大，因?yàn)樾姓芾砣藛T正在努力地控制學(xué)術(shù)工作?！盵19]一旦行政管理與量化的、經(jīng)濟(jì)的標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合來評價(jià)和控制教師學(xué)術(shù)評價(jià)，以教授為代表的學(xué)術(shù)群體便會(huì)以多種形式對其進(jìn)行抵制。例如，通過動(dòng)員學(xué)術(shù)抗議、批評使用的方法和工具以及對抗性封鎖、延遲、回避或要求重新解釋質(zhì)量法規(guī)等微妙策略。[20]

（二）個(gè)體自由與社會(huì)干預(yù)的矛盾關(guān)系

個(gè)體自由與社會(huì)干預(yù)的基本矛盾貫穿于教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制變革的始終。在知識(shí)社會(huì)中，社會(huì)期望高校承擔(dān)起生產(chǎn)和發(fā)展知識(shí)以及培養(yǎng)文化成就的主要責(zé)任。[21]其中，主要由稅收資助的公立高校更應(yīng)通過其活動(dòng)，特別是通過知識(shí)轉(zhuǎn)移為社會(huì)創(chuàng)造更多的價(jià)值。隨著新行政法的興起，基于“契約治理”理念的目標(biāo)協(xié)議、質(zhì)量評價(jià)及由此產(chǎn)生的績效導(dǎo)向的資源配置方式被部分引入高等教育。[22]為了監(jiān)測和評價(jià)學(xué)術(shù)研究質(zhì)量，各州政府與高校行政管理部門經(jīng)常使用量化指標(biāo)，如出版物數(shù)量，根據(jù)明確界定的各學(xué)科研究期刊層次、發(fā)表期刊文章數(shù)量以及來自德國研究基金會(huì)或歐洲研究委員會(huì)的競爭性第三方資金等指標(biāo)。在教學(xué)方面，國家管理高等教育機(jī)構(gòu)頒發(fā)學(xué)位證書的資格，并利用課程認(rèn)證來確保學(xué)習(xí)內(nèi)容符合國家需要。在社會(huì)服務(wù)方面，其主要關(guān)注研究和成果轉(zhuǎn)移能否盡快解決社會(huì)實(shí)際發(fā)展問題。然而，這帶來一個(gè)有爭議的問題是，基于績效導(dǎo)向的學(xué)術(shù)資源配置方式是否遵從高校教師個(gè)體學(xué)術(shù)自由與內(nèi)在動(dòng)機(jī)，或者這是否會(huì)削弱學(xué)術(shù)自由與內(nèi)在動(dòng)機(jī)，從而降低其作為學(xué)術(shù)研究人員的潛力。

相關(guān)實(shí)證研究指出，教師個(gè)體的學(xué)術(shù)自由是高動(dòng)機(jī)和高績效的先決條件，而這種動(dòng)機(jī)和表現(xiàn)會(huì)被外部監(jiān)控的過程所摧毀。[23]一方面，高校教師將教學(xué)和研究自由原則視為專業(yè)自主的象征，績效管理對教學(xué)學(xué)術(shù)部分的介入，違背了憲法的基本規(guī)定；另一方面，高校教師認(rèn)為以數(shù)量、可比性和經(jīng)濟(jì)規(guī)范為導(dǎo)向的具體化評價(jià)理念使其教學(xué)和研究自由受到了根本性的限制，會(huì)損害其從事學(xué)術(shù)研究的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和主觀行為。20世紀(jì)初，德國“施潘事件”引發(fā)高等教育研究者對政府、宗教以及財(cái)團(tuán)等外部力量干預(yù)高校教師學(xué)術(shù)自由的猛烈指責(zé)。[24]他們認(rèn)為外部力量干預(yù)高校教師的聘任與晉升，可能會(huì)使一些“平庸之輩及一心向上爬的人開始壟斷賢路”[25]。當(dāng)對晉升的追求取代了對教學(xué)與研究的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，就導(dǎo)致所謂的“裝點(diǎn)門面”“切香腸”“熟人互引卡特爾”等各種病態(tài)現(xiàn)象的出現(xiàn)。從此意義上觀之，就可以解釋韋伯（Max Weber）對高校從財(cái)界得到資助而開設(shè)那些有附加條件的講座的嚴(yán)厲批評。[26]

（三）學(xué)術(shù)評價(jià)量化要求與成果不可量化的矛盾關(guān)系

近二十年來，德國科學(xué)委員會(huì)通過對人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)和工程學(xué)等學(xué)科進(jìn)行的學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制改革工作，總結(jié)出量化評價(jià)具有一定的科學(xué)性和合理性。[27]因此，可以作為教師學(xué)術(shù)評價(jià)的基礎(chǔ)工具。從積極面看，以量化的形式呈現(xiàn)高校教師學(xué)術(shù)成果，便于聯(lián)邦政府與州政府以更加直觀、簡化的方式管理科研經(jīng)費(fèi)、評估高校學(xué)術(shù)發(fā)展質(zhì)量。從消極面看，不同學(xué)科、類型的學(xué)術(shù)成果存在不可量化的特性，與高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)的量化要求產(chǎn)生了不可兼容的矛盾沖突。

一方面，高校教師的學(xué)術(shù)研究和成果表現(xiàn)形式受學(xué)科專業(yè)文化和特性的制約。不同學(xué)科領(lǐng)域在教學(xué)、研究時(shí)間分配與外部資助需求上存在差異，無法用同一維度的指標(biāo)對其成果進(jìn)行量化轉(zhuǎn)換?；趯Ρ比R茵-威斯特法倫州一所高校五個(gè)不同學(xué)科的調(diào)查研究顯示，[28]社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的大多數(shù)教師的教學(xué)負(fù)荷要比自然科學(xué)領(lǐng)域的教師高出許多；對于歷史和數(shù)學(xué)專業(yè)而言，常規(guī)性資助足以支撐其進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，但政治科學(xué)、地質(zhì)學(xué)和生物學(xué)的大多數(shù)教師嚴(yán)重依賴外部資助。即使是同一學(xué)科領(lǐng)域，不同專業(yè)之間的量化考核也存在極大的差異。德國高校約有1/3的文科專業(yè)已使用量化評價(jià)體系，但法學(xué)專業(yè)認(rèn)為通用的評價(jià)體系所使用的引證率、影響因子等指標(biāo)無法準(zhǔn)確反映其學(xué)科特點(diǎn)和研究、教學(xué)質(zhì)量，因而反對使用或創(chuàng)建量化評價(jià)體系。[29]另一方面，基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的連續(xù)性和開放性有待完善。當(dāng)研究過程向社會(huì)問題和行動(dòng)者開放時(shí)，經(jīng)濟(jì)、技術(shù)或社會(huì)問題必須首先轉(zhuǎn)換為科學(xué)問題，相關(guān)的轉(zhuǎn)換服務(wù)以及后續(xù)可能的合作與應(yīng)用是一個(gè)極為復(fù)雜的過程。但在現(xiàn)有的教師學(xué)術(shù)評價(jià)過程中，這些與應(yīng)用研究導(dǎo)向相關(guān)的具體表現(xiàn)和所需的努力尚未得到系統(tǒng)性考慮。同時(shí)，受個(gè)體時(shí)間與精力的限制，教師在應(yīng)用研究中的投入越多，就意味著同一時(shí)間單位內(nèi)產(chǎn)出的論著文章可能會(huì)減少。在通用的量化評價(jià)作用下，學(xué)術(shù)聲譽(yù)主要是通過發(fā)表的研究來獲得的。因此，面向應(yīng)用的研究可能不會(huì)給教師帶來更高的學(xué)術(shù)聲譽(yù)。在新的技術(shù)、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)變革背景下，高校教師需重新審視基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的運(yùn)作邏輯和表現(xiàn)形式，推動(dòng)自身從基礎(chǔ)研究到應(yīng)用研究的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向，才能更好地履行其社會(huì)責(zé)任。此外，必須在教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制中納入相應(yīng)的評價(jià)，否則“學(xué)術(shù)研究所需的開放將對學(xué)術(shù)職業(yè)機(jī)會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響，尤其是對年輕科學(xué)家而言”[30]。

三、沖突應(yīng)對：德國高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制變革之關(guān)系平衡

在高校這一復(fù)雜的學(xué)術(shù)場域中，個(gè)體與組織、自由與秩序、績效與需求之間的關(guān)系是不斷演變的。這將使高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)中各行動(dòng)者的利益協(xié)調(diào)成為一項(xiàng)永久性的任務(wù)，決策不能單方面的指向一個(gè)極點(diǎn)。對于教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制變革而言，高校必須提供盡可能自由的教學(xué)與研究的空間，同時(shí)也要滿足國家和社會(huì)的發(fā)展需求。實(shí)現(xiàn)三者之間的直接兼容是極其困難的，故而始終處于“不穩(wěn)定的平衡”之中。

（一）基于憲法解釋重新詮釋學(xué)術(shù)自治與行政管理的關(guān)系限度

德國一般通過法律規(guī)制的方式對高校發(fā)展過程中各行動(dòng)者的利益訴求與價(jià)值取向進(jìn)行規(guī)范和調(diào)整。當(dāng)前，基于績效導(dǎo)向的高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)變革，進(jìn)一步激發(fā)了德國高校學(xué)術(shù)自治與行政管理之間的矛盾。事實(shí)上，在不同的社會(huì)背景和歷史境遇下，二者均有其現(xiàn)實(shí)合理性和合法性。然而，行政管理占據(jù)主導(dǎo)地位，可能會(huì)削弱教師的知識(shí)生產(chǎn)創(chuàng)新；學(xué)術(shù)自治占據(jù)主導(dǎo)地位，可能會(huì)限制高校的科學(xué)發(fā)展。問題的關(guān)鍵在于如何處理學(xué)術(shù)自治與行政管理在教師學(xué)術(shù)評價(jià)中的行動(dòng)限度。在此背景下，聯(lián)邦憲法法院對學(xué)術(shù)自治與行政管理的關(guān)系的現(xiàn)代詮釋，為高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制變革提供了價(jià)值依據(jù)與行動(dòng)框架。

具體而言，德國聯(lián)邦憲法法院作出的“漢堡高等教育法案”重申了學(xué)術(shù)自治的地位和作用。憲法法院認(rèn)為學(xué)者能夠通過其在高校自治團(tuán)體的代表抵抗對科學(xué)研究的危險(xiǎn)，并規(guī)定如果行政管理機(jī)構(gòu)對學(xué)科人事和資源安排獲得實(shí)質(zhì)決定權(quán)，相比之下，教師代表機(jī)構(gòu)卻沒有獲得任何決定權(quán)、參與權(quán)和監(jiān)督權(quán)，即構(gòu)成違憲。[31]而后，聯(lián)邦憲法法院通過“下薩克森州大學(xué)法案”進(jìn)一步明確了高校教師學(xué)術(shù)自治的權(quán)限。憲法法院提出，應(yīng)當(dāng)區(qū)別高校事務(wù)與學(xué)術(shù)自由的關(guān)系緊密程度而以不同的標(biāo)準(zhǔn)來建構(gòu)相應(yīng)的組織，在教學(xué)、學(xué)術(shù)研究以及教授的任命等學(xué)術(shù)事務(wù)上必須讓高校教師擁有決定權(quán)。[32]實(shí)際上，在國家憲治的視野下, 學(xué)術(shù)自治與行政管理之間的關(guān)系不能被簡單地視為沖突競爭關(guān)系，而應(yīng)被看作一種合作伙伴關(guān)系。[33]

基于此，德國高等教育形成了教師學(xué)術(shù)評價(jià)過程中的合議自組織、競爭、談判和等級制等四種協(xié)商模式。四種模式矩陣圖（見圖1）表明，合議自組織和談判的主要目的是平等地讓所有行動(dòng)者參與，并在其利益之間取得平衡。相比之下，競爭和等級制度突出了行動(dòng)者之間的差異，這些差異可以表現(xiàn)為職位等級和學(xué)術(shù)聲譽(yù)。實(shí)踐操作中，四種協(xié)商模式在聘任晉升、設(shè)計(jì)評價(jià)方針和目標(biāo)、制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等不同行動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)有各自的適用性。具體而言，合議自組織和談判通常在教授聘任中發(fā)揮主要作用，主要涉及職位數(shù)量、招標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)、成果審查等方面；基于共享的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和同行評議，教師個(gè)人通過競爭模式獲得物質(zhì)和象征性資源。此外，加強(qiáng)等級制度并不意味著學(xué)院或?qū)W校管理層可以任意干預(yù)評價(jià)，而是確保其遵守商定的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范。

圖1 德國教師學(xué)術(shù)評價(jià)的四種協(xié)商模式矩陣

（二）重塑學(xué)術(shù)自由與社會(huì)干預(yù)的程序規(guī)制結(jié)構(gòu)

在高等教育哲學(xué)視域下，高校既是實(shí)現(xiàn)特定社會(huì)目標(biāo)的手段，又是具有自身相對獨(dú)立追求的本體。[34]這說明學(xué)術(shù)自由與社會(huì)干預(yù)各自存在并保持平衡的必要性和可能性。在社會(huì)發(fā)展層面，其期望高校能夠利用有限的資源有效率地實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)，并使用各種工具對高校進(jìn)行規(guī)劃、控制和質(zhì)量保證。而在教師個(gè)人學(xué)術(shù)研究層面，其對知識(shí)的追求是以內(nèi)部話語產(chǎn)生的問題為導(dǎo)向，其對知識(shí)的生產(chǎn)與創(chuàng)新的貢獻(xiàn)很大程度上是由意想不到的發(fā)展或事前沒有預(yù)期的發(fā)現(xiàn)所驅(qū)動(dòng)的，其學(xué)術(shù)研究的價(jià)值和相關(guān)性可能需要相當(dāng)長的發(fā)展周期來證明。因而，對于高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)中的學(xué)術(shù)自由與社會(huì)干預(yù)關(guān)系處理而言，關(guān)鍵在于建立一個(gè)能夠做出良好決定，保證個(gè)人學(xué)術(shù)自由、可接受性和合法性的評價(jià)程序。

基于此，德國科學(xué)委員會(huì)提出高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)程序應(yīng)考慮學(xué)者的學(xué)術(shù)自由與彈性工作時(shí)間、確保最大限度的程序透明和參與度以及對評價(jià)程序的定期或批判性審查等改進(jìn)建議，[35]以將國家、社會(huì)與財(cái)團(tuán)對科研自由的干預(yù)限制在法律允許范圍內(nèi)。實(shí)踐層面上，程序正義表現(xiàn)為在評價(jià)開始時(shí)必須事先對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)加以界定和公布，并確保評價(jià)者掌握標(biāo)準(zhǔn)和所用指標(biāo)的作用；為了促進(jìn)可接受性，需盡可能讓有關(guān)人員參與評價(jià)過程；評價(jià)結(jié)果和由此產(chǎn)生的行動(dòng)方案應(yīng)予以及時(shí)公布；強(qiáng)化學(xué)術(shù)評價(jià)的程序性規(guī)制，建立利益回避、案卷記錄、學(xué)術(shù)申訴以及聽證等制度。隨著申訴權(quán)從政府機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)移到高等教育機(jī)構(gòu)，教師對評價(jià)結(jié)果的正當(dāng)性的申訴視為提出行政訴訟，并享有有效權(quán)利救濟(jì)。

值得指出的是，僅強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)自由與社會(huì)干預(yù)的外在程序性規(guī)制可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，更為重要的是加強(qiáng)教師學(xué)術(shù)評價(jià)多元相關(guān)者之間的相互理解和信任。對于教師個(gè)人而言，其必須理解自身是公共機(jī)構(gòu)的成員，并承認(rèn)社會(huì)理性要求的合理性與相關(guān)性。對于政府管理部門和社會(huì)機(jī)構(gòu)而言，應(yīng)支持高校及其教師個(gè)人的研究自由，尊重研究本身的邏輯，摒棄對相關(guān)性的過度期望，才有可能與其目標(biāo)、觀點(diǎn)達(dá)成一致。近年來，隨著越來越多受過學(xué)術(shù)訓(xùn)練的人員被納入教師學(xué)術(shù)評價(jià)以及校長等在內(nèi)部管理體系中話語權(quán)的增加，促進(jìn)了二者觀念的融合，使學(xué)術(shù)自由與社會(huì)干預(yù)的矛盾關(guān)系有了一定程度上的緩和。

（三）學(xué)術(shù)評價(jià)量化要求與成果不可量化的平衡因應(yīng)策略

面對高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制變革過程中所滋生的量化評價(jià)要求與學(xué)術(shù)成果不可量化的種種問題，德國政府、高校和研究者提出了不同的平衡因應(yīng)策略。針對部分學(xué)科教師的學(xué)術(shù)研究成果無法進(jìn)行量化轉(zhuǎn)換的問題，德國仍將同行評議，尤其是爭取其他高校的聘書，作為教師學(xué)術(shù)評價(jià)的必要手段。同行評議在柏林自由大學(xué)和美因茨大學(xué)等大多數(shù)研究型高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)中發(fā)揮著核心作用。這一方面是鑒于學(xué)術(shù)評價(jià)的某些方面只能進(jìn)行定性評估，如專著的質(zhì)量、難以標(biāo)準(zhǔn)化的質(zhì)量指標(biāo)以及不可應(yīng)用性研究只能由專家進(jìn)行評價(jià)；另一方面是基于量化指標(biāo)的評價(jià)在推動(dòng)學(xué)術(shù)研究方面的意義的有限性。例如，如果為研究籌集第三方資助的指標(biāo)使教師個(gè)人幾乎沒有時(shí)間從事教學(xué)和科研，并將這一費(fèi)時(shí)費(fèi)力的任務(wù)留給同事，或是對量化指標(biāo)產(chǎn)生適應(yīng)行為，都會(huì)對學(xué)術(shù)完整性構(gòu)成威脅。一般而言，基于同行評議的教師學(xué)術(shù)評價(jià)包括內(nèi)部評價(jià)和外部評價(jià)兩個(gè)階段。內(nèi)部評價(jià)主要是教師自我的優(yōu)劣勢分析和基于預(yù)定問卷的描述；外部評價(jià)，即非本校聘用的專家根據(jù)其獲得的學(xué)術(shù)代表作以及教師的自我描述給出評價(jià)結(jié)果和改進(jìn)建議。為了適應(yīng)新的時(shí)代和社會(huì)變革要求，德國也對同行評議進(jìn)行了反思。在專家的選擇上，更加注重國際化和青年學(xué)者的參與。同時(shí)，重申同行評議的價(jià)值規(guī)范和行動(dòng)準(zhǔn)則，以保證評價(jià)結(jié)果的可靠性和有效性。

當(dāng)前，德國的學(xué)術(shù)研究體系正處于不斷變化的全球競爭環(huán)境中。由于研究問題的復(fù)雜性、研究系統(tǒng)的專業(yè)化、學(xué)術(shù)資源使用的增加以及人工智能、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)手段的發(fā)展，國際合作的數(shù)量顯著增加。鑒于“全球科研版圖”的變化，以應(yīng)用為導(dǎo)向、具有開發(fā)前景的“高校+”研究系統(tǒng)及其評價(jià)需要得到更多的關(guān)注。高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)需進(jìn)一步考慮開放性與連續(xù)性問題，以便系統(tǒng)地將基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的各個(gè)方面整合到教師學(xué)術(shù)評價(jià)中。對此，科學(xué)委員會(huì)提出應(yīng)將識(shí)別新的問題領(lǐng)域、成果轉(zhuǎn)換績效、影響潛力、風(fēng)險(xiǎn)測評、目標(biāo)群體導(dǎo)向、研究問題的相關(guān)性六個(gè)方面納入教師學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，[36]從而更加科學(xué)合理地分配學(xué)術(shù)資源和聲譽(yù)。除了在學(xué)術(shù)期刊上的論文發(fā)表，項(xiàng)目報(bào)告、政府咨詢報(bào)告、實(shí)際合作伙伴提供的資料等多樣化的學(xué)術(shù)成果形式也應(yīng)得到充分重視。此外，教師學(xué)術(shù)評價(jià)的學(xué)科和組織界限應(yīng)更加開放，如心理與腦科學(xué)、社會(huì)醫(yī)學(xué)等跨學(xué)科研究項(xiàng)目則需將其他領(lǐng)域的專家納入相應(yīng)評價(jià)。與此同時(shí)，應(yīng)根據(jù)研究項(xiàng)目的性質(zhì)決定采用事前還是事后評價(jià)，并對學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和程序進(jìn)行調(diào)整。

四、結(jié)語

目前來看，盡管德國學(xué)術(shù)界對于高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制及其變革仍有爭議，但并未從根本上阻止教師學(xué)術(shù)評價(jià)的績效和量化發(fā)展的趨勢。高校既是公共機(jī)構(gòu)的重要組成部分，又是一個(gè)擁有相對獨(dú)立性的學(xué)術(shù)共同體組織。這種兩重性使個(gè)體與組織、自由與秩序、績效與需求的矛盾與平衡貫穿于教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制變革的始終。在社會(huì)需求與學(xué)術(shù)共同體目標(biāo)相一致的情況下，大多數(shù)教師對學(xué)術(shù)評價(jià)變革的接受度和認(rèn)同度較高。但在社會(huì)競爭和文化變動(dòng)激烈的時(shí)代，學(xué)術(shù)評價(jià)結(jié)果直接決定了學(xué)術(shù)權(quán)力和資源分配情況，那么這種矛盾便會(huì)顯露出來并引發(fā)一系列沖突問題。在這個(gè)大背景下，德國通過重新詮釋學(xué)術(shù)自治與行政管理的限度命題、以程序正義規(guī)制學(xué)術(shù)自由與社會(huì)干預(yù)失衡的潛在風(fēng)險(xiǎn)以及提出高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)的量化要求與學(xué)術(shù)成果不可量化的現(xiàn)實(shí)因應(yīng)策略以緩和高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)中的種種矛盾關(guān)系，使其始終處于“不穩(wěn)定的平衡”之中。

通過梳理德國高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制變革過程中的矛盾沖突與關(guān)系平衡演進(jìn)，可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)部質(zhì)量管理活動(dòng)受到外部質(zhì)量要求的強(qiáng)烈影響。但須注意到，學(xué)術(shù)共同體或?qū)W術(shù)研究所具有的獨(dú)特內(nèi)在取向——即雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）所指出的：“學(xué)術(shù)研究者服務(wù)于國家和人類的辦法只有一個(gè)，就是通過創(chuàng)造性的學(xué)術(shù)成果。如果被外在的目的濫用，學(xué)術(shù)的理念就得遭殃了。”[37]申言之，必須依據(jù)學(xué)術(shù)的內(nèi)在要求來衡量和評價(jià)學(xué)術(shù)質(zhì)量。因此，盡管德國傾向于增加量化和研究經(jīng)費(fèi)的指標(biāo)，以激發(fā)高校教師的學(xué)術(shù)研究動(dòng)力和學(xué)術(shù)績效，但在教師學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制中最重要的方式之一，仍是授予教師及高校一定程度的自由裁量權(quán)和評價(jià)周期性?？傮w而言，學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制的建設(shè)和運(yùn)行是一項(xiàng)長期任務(wù)，如何在個(gè)體與組織、自由與秩序、績效與需求等多重價(jià)值沖突之間進(jìn)行有效整合并凸顯其社會(huì)價(jià)值，是德國乃至世界各國學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制變革過程中需要應(yīng)對的關(guān)鍵挑戰(zhàn)。