奐滿軍 尚軍豪

數(shù)學(xué)是一門需要思考的學(xué)科，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，各教師必須轉(zhuǎn)變以往學(xué)科本位的教育思想，轉(zhuǎn)而從學(xué)生的成長、發(fā)展入手，用合理的問題激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)探究、分析意識，讓學(xué)生找到數(shù)學(xué)概念、題目、公式中的隱蔽關(guān)系與更好的記憶方式，助力學(xué)生在直觀、形象、簡單、多元的記憶與分析中獲得數(shù)學(xué)知識、能力、思維等的發(fā)展。同時，我國著名教育家陶行知也曾說過：“發(fā)現(xiàn)千千萬，起點是一問”，在“問”中，學(xué)生能夠明確教師的引導(dǎo)思路，教師也能得到學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，這一觀點也與當前“雙減”、新課標等政策文件中提出的“輕負高質(zhì)”教育要求相符。因此，利用多元化提問優(yōu)化高中數(shù)學(xué)課堂具有一定可行性與必要性。那么，在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)如何利用多元化問題激發(fā)學(xué)生的思維活動呢？

在新課程改革日益推進的今天，不少教師已經(jīng)認識到了提問的重要性。誠然，在任何知識學(xué)習(xí)中，有效的問題都具有提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率、鍛煉學(xué)生思維、促進學(xué)生綜合發(fā)展的重要價值。然而，在實際教學(xué)中，仍然有不少教師未關(guān)注到提問的有效性，未正確利用提問打開教育的大門?；诖?，本部分將以高中數(shù)學(xué)教學(xué)為切入點，依據(jù)多元化提問教學(xué)要求，分析高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的多元化提問現(xiàn)狀及提問原則，明確高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的多元化提問教學(xué)優(yōu)化方向。

（一）高中數(shù)學(xué)多元化提問現(xiàn)狀

在新課程改革的不斷發(fā)展中，“問題”已經(jīng)成為新型課堂教學(xué)的主要工具之一。尤其是在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，為促進學(xué)生數(shù)學(xué)理解能力提升、培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維，不少教師都會關(guān)注提問的可行方法。但是，目前來看，不少教師的提問存在效果不明顯的問題，具體表現(xiàn)為：

第一，提問形式單一、內(nèi)容枯燥。很多數(shù)學(xué)教師在提問時會受到“應(yīng)試教育”理念的影響，出現(xiàn)灌輸理論的問題，會過多將提問目標放在數(shù)學(xué)概念、知識、題目等方面，期望用題海戰(zhàn)術(shù)讓學(xué)生在解答問題中進行數(shù)學(xué)練習(xí)。這一過程不僅不利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用的能力，不利于學(xué)生數(shù)學(xué)實踐能力的提升，而且很容易引發(fā)學(xué)生的厭倦情緒，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性與積極性。

第二，提問內(nèi)容多、價值不高。隨著教育理念的不斷提升，在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，不少教師也已經(jīng)開始從“滿堂灌”教學(xué)轉(zhuǎn)為“提問引導(dǎo)教學(xué)”，基于對問題引導(dǎo)價值的重視，一些教師會采取整堂課提問的假“問題鏈”方法組織教學(xué)活動。課堂中教師的提問看似多，但是實際內(nèi)容基本是諸如“對不對、是不是、記不記得”等無意義的輔助提問，這些問題除能夠引起學(xué)生的隨聲附和之外，并不會產(chǎn)生實際引導(dǎo)價值。如在“圓錐曲線的統(tǒng)一定義”教學(xué)中，教師若用“平面內(nèi)到一個定點F的距離和到一條直線l（定點F不在直線l上）的距離之比等于1的動點 P 的軌跡是拋物線嗎”等低效判斷式問題引導(dǎo)的話，那么學(xué)生的回答只會是“是”或者“不是”，而若教師能用“你認為P點的軌跡是什么曲線？為什么？”等問題進行引導(dǎo)，則學(xué)生就可以據(jù)此進行思考、分析，更細致地回答、交流。

第三，提問理念落后。新教育改革要求教師應(yīng)該將學(xué)生視為課堂學(xué)習(xí)的主體，要在教學(xué)中科學(xué)、合理運用多種方法凸顯學(xué)生的主體地位，要增強學(xué)生的思考、分析能力。但是，在實際教學(xué)中，一些教師的教學(xué)理念認識與執(zhí)行能力仍顯不足，在高中數(shù)學(xué)課堂提問中，也很容易出現(xiàn)因材施教缺、有效互動少等實際問題，且不少教師并未掌握針對學(xué)生具體需求提問的方法。教師找不到學(xué)生需要的引導(dǎo)點、學(xué)生得不到符合自身特點的教育，這也自然很難實現(xiàn)“高效課堂”“高質(zhì)課堂”的目標。

第四，教師提問對象固定?；诮虒W(xué)進度、計劃等的影響，不少教師更熱衷于提問所謂的基礎(chǔ)較好的學(xué)生，更喜歡“逢問必答”的課堂提問方法，對于基礎(chǔ)較差的學(xué)生，這些教師大多不愿意“浪費時間”。這種提問方法很容易造成學(xué)生群體發(fā)展不均衡，使“好的越好，差的越差”，且這種提問方法也與公平教育理念不相符。

（二）高中數(shù)學(xué)多元化提問原則

基于高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的多元化提問現(xiàn)狀，為更好貫徹、落實提問教學(xué)的引導(dǎo)促進價值，合理利用提問提升課堂教學(xué)實效性，教師必須依據(jù)教學(xué)目標，以教材內(nèi)容為紐帶，通過師生之間的互動合作，達成促成學(xué)生多方面發(fā)展，提高課堂教學(xué)效率目的的高效教學(xué)任務(wù)?；诖耍诟咧袛?shù)學(xué)提問教學(xué)中，教師應(yīng)遵循如下幾點原則：

第一，基礎(chǔ)性原則。高中階段學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)良莠不齊，若教師提問難度過大的話，則很容易引起部分學(xué)生的畏難情緒。因此，本著教育公平的原則，在具有“暖場”功能的前幾個問題中，教師可適當利用基礎(chǔ)問題，摸清不同層次學(xué)生的基礎(chǔ)知識積累情況，并依據(jù)這一情況進行后續(xù)的教學(xué)調(diào)整。在后續(xù)提問時，教師也應(yīng)依據(jù)這一原則，以“基礎(chǔ)問題+學(xué)生升華思考”的方法，確保班級中所有學(xué)生均能在課堂中受益。同時，高中階段的數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生需接觸的數(shù)學(xué)概念、公式等內(nèi)容較多，為避免學(xué)生概念模糊、學(xué)習(xí)片面化等，教師可以在數(shù)學(xué)題目講解、分析中進行相關(guān)基礎(chǔ)知識的回顧，也可以在進行新知識、概念、公式教學(xué)中，通過數(shù)學(xué)建構(gòu)的方法，幫助學(xué)生形成數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)思維圖，從而不斷鞏固學(xué)生基礎(chǔ)知識與能力，促進學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升。

第二，吸引性原則。在以往的高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師更習(xí)慣于提“是與不是”類問題，這種問題很容易造成學(xué)生的思維僵化。事實上，要想讓學(xué)生的課堂思維發(fā)生質(zhì)變，教師必須確保學(xué)生的大腦能夠在整節(jié)課中不停運轉(zhuǎn)、思考，同時，要想將學(xué)生的注意力與興趣集中到課堂之上，教師也必須將學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與好奇心充分調(diào)動起來。因此，在高中數(shù)學(xué)課堂提問時，教師應(yīng)該從學(xué)生的興趣指向出發(fā)，利用更具趣味性、探究性、生活性的數(shù)學(xué)問題，讓學(xué)生主動想了解數(shù)學(xué)、分析數(shù)學(xué)、探索數(shù)學(xué)。如在“一次函數(shù)模型”教學(xué)中，教師可通過問題“假如某種植戶小王租了50畝土地，現(xiàn)其雇傭了20個勞動力，想在土地上種植3種水果。水果A每畝需要勞動力1/2人，每畝預(yù)計產(chǎn)值0.6萬元；水果B每畝需要勞動力1/3人，每畝預(yù)計產(chǎn)值0.5萬元；水果C每畝需要勞動力1/4人，每畝預(yù)計產(chǎn)值0.3萬元。小王希望能在每畝土地上均種植上水果，并且讓所有雇傭的勞動力都能有工作，那么其應(yīng)該如何規(guī)劃才能確保最高產(chǎn)值？”，讓學(xué)生在情境問題中感受到數(shù)學(xué)知識實用性與生活性的同時，通過對生活問題的思考獲得對數(shù)學(xué)知識的深刻理解與認識。

第三，開放性原則。數(shù)學(xué)教學(xué)的最主要目的是運用、思考而非記憶，尤其是在高中階段的教學(xué)中，此階段學(xué)生正處于思維發(fā)展的關(guān)鍵期，在這一時期，單純的教材講解很容易將學(xué)生局限在框架之內(nèi)。因此，在實際課堂提問過程中，教師還應(yīng)根據(jù)開放性原則，有意識地引入一些開放性問題、開放性案例與開放性探索作業(yè)，以此提升學(xué)生的思維廣度，拓寬學(xué)生的數(shù)學(xué)視野，實現(xiàn)學(xué)生的可持續(xù)性發(fā)展。仍以“一次函數(shù)模型”為例，在新授課教學(xué)開始前，教師可先向?qū)W生提出探究問題“根據(jù)對本地區(qū)氣候、環(huán)境的分析，你們認為下列哪一種水果可以在本地區(qū)種植？”，要求學(xué)生結(jié)合跨學(xué)科知識（地理、數(shù)學(xué)、生物等）與生活經(jīng)驗，利用討論、探究、查閱等方法，進行開放性分析，以此有效激發(fā)學(xué)生的思考欲望與探究興趣。

不同教學(xué)環(huán)境、氛圍之下，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與教師的教學(xué)效果也自然會有所不同。傳統(tǒng)課堂中，教師照本宣科，學(xué)生被動記憶，這種沉悶的教學(xué)方法將課堂變成了一個大舞臺，教師是舞臺上的表演者，學(xué)生是舞臺下的聽眾。于是，實際課堂中便常會出現(xiàn)教師“表演”費心費力，學(xué)生學(xué)習(xí)昏昏欲睡的情形。但是，隨著“雙減”、新課標等相關(guān)政策文件的推行與各種新式教學(xué)理念的提出，不少教師開始重新審視師生關(guān)系、重新看待課堂教學(xué)，基于多元化提問要求，教師應(yīng)該如何利用問題提升學(xué)生課堂主人翁意識，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力，改變教學(xué)中的被動現(xiàn)狀呢？此部分將以引導(dǎo)性問題和生活性問題兩種提問方法，簡單分析高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的可行問題設(shè)置策略。

（一）引導(dǎo)性問題

新課標更注重學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生的知識生成與能力建構(gòu)，關(guān)注學(xué)生的知識理解與循序漸進式思考。為真正促進學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)綜合、持續(xù)、全面發(fā)展，教師應(yīng)該在數(shù)學(xué)提問時，注重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，注意培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力，保證學(xué)生能夠在課堂問題里獲得知識、思維、能力等方面的綜合提升。

例如，在“曲線和方程”內(nèi)容教學(xué)中，教師就可以先讓學(xué)生針對三種曲線的標準方程、幾何性質(zhì)進行提取、分析、歸納，并通過比較、思考的方法，產(chǎn)生對不同曲線的不同認識。之后，教師便可提出問題：“經(jīng)過分析，我們可以發(fā)現(xiàn)一條曲線對應(yīng)著一種標準方程，一種標準方程也都可以在平面直角坐標系中演繹出相應(yīng)曲線，那么曲線方程的含義是什么呢？我們應(yīng)該如何建立曲線方程呢？”等等，以此讓學(xué)生結(jié)合概念，思考、歸納、分析其中蘊含的數(shù)學(xué)知識。這種教學(xué)引導(dǎo)模式不僅利于學(xué)生數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)，而且能夠帶動學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的提升。

（二）生活性問題

很多學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主要原因是認為數(shù)學(xué)無用，尤其是正值叛逆期的高中生群體，他們常會想當然地認為“生活中需要的數(shù)學(xué)知識基本也就是加減乘除，如果我不想當數(shù)學(xué)家，不想從事數(shù)學(xué)研究與教學(xué)工作，那么我完全沒必要學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”。在實際調(diào)查中也不難發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識是為了應(yīng)付考試。事實上，數(shù)學(xué)知識與日常生活息息相關(guān)，學(xué)好數(shù)學(xué)也并非只是考試的要求，在日常生活、社會發(fā)展的方方面面都需要數(shù)學(xué)，一些與數(shù)學(xué)看似無關(guān)的職業(yè)、崗位中也會蘊含著數(shù)學(xué)知識。為提高學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重視程度，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用能力，教師可利用生活情境的構(gòu)造與生活問題的提取，讓學(xué)生感受數(shù)學(xué)知識的重要性，并初步掌握運用數(shù)學(xué)知識解決生活問題的方法，以此來激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)意愿。

高中階段數(shù)學(xué)概念知識存在一定抽象性，不少學(xué)生對此理解起來并不容易，因此，在高中數(shù)學(xué)概念教學(xué)中，教師可利用生活融入的方法，用貼近生活的數(shù)學(xué)情境提升學(xué)生的應(yīng)用能力。如教師可將“蕩秋千”作為切入點，先講述朝鮮族蕩秋千的民俗，再以秋千高高蕩起時，在蹬板的來回擺動下形成的圓弧為案例情境，結(jié)合圓弧公式，提出數(shù)學(xué)問題，并結(jié)合對問題的分析與解答，實現(xiàn)學(xué)生概念認識的深化。這種教學(xué)模式相比于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)模式而言，更能實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)、數(shù)學(xué)知識應(yīng)用能力等方面的共同提升。

另外，針對不少學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興致欠缺、主動性不足的實際情況，教師也可以通過生活教學(xué)的方法，利用生活問題激發(fā)學(xué)生探究與學(xué)習(xí)意愿。以“分段函數(shù)”內(nèi)容教學(xué)為例，此部分是高中數(shù)學(xué)及高考中的重點內(nèi)容，但是在實際教學(xué)中，不少學(xué)生對函數(shù)知識的學(xué)習(xí)興趣并不大，究其原因就是函數(shù)內(nèi)容過于抽象，且以往很多教師在教授這部分內(nèi)容時也多是以講題為主。基于此，在此部分教學(xué)中，教師便可為學(xué)生提出“劉老師上個月應(yīng)發(fā)工資是8642元，那么他應(yīng)該繳納多少稅款？”這一問題，引入教師工資發(fā)放標準與個人所得稅，展示各段稅率表，并向?qū)W生提出“以劉老師為例，按照稅率表，他應(yīng)該如何繳稅呢？若其應(yīng)該繳納的個人所得稅為f（x），那么，你們能夠?qū)€人所得稅率表中第一級到第三級的應(yīng)繳稅款用分段函數(shù)的形式表示出來嗎？”等問題，通過實際情境引入的方法，將數(shù)學(xué)知識融入實際問題之中，讓學(xué)生在想做、樂做的基礎(chǔ)上，進行數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)與運用。

總之，數(shù)學(xué)問題在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中具有重要應(yīng)用價值，隨著教育理念與認識的不斷提升，教師應(yīng)基于學(xué)生興趣與教學(xué)實際需要，不斷探索更多元的數(shù)學(xué)提問方法，用更利于學(xué)生學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)教學(xué)的提問模式解開學(xué)生的思維束縛，讓學(xué)生可持續(xù)發(fā)展。