周四海

當下的小學生對寫作文，真的有興趣嗎？真實情況是：習作教學困擾著大部分語文教師，要讓學生做到“我手寫我心”，著實不是一件容易之事。為何學生作文總喜歡摘抄、拼湊造文，繞開寫真實、寫真情？是因為小學生沒有閱歷、沒有真情嗎？肯定不是。近年來，筆者一直在致力于研究這些問題，努力探究以學促教的習作教學方式，現(xiàn)就從習作評改中教學生寫作談幾點看法。

一直以來，我們的語文習作教學總處于“兩難”狀態(tài)，即教師要學生寫，學生不能不寫，于是學生應付著寫，教師將就著改。這是語文習作教學最真實的苦惱！究其因，寫作前未了解學情，教師總以“我認為”的想法去教學生。在單元習作任務驅(qū)動下，教師被動教，學生被動學、被動寫。我們是否可以把“先教后寫”的方式變?yōu)椤跋葘懚蠼獭?，從習作評改中讓學生受啟發(fā)呢？

《義務教育語文課程標準》（2022版）在關于“學業(yè)質(zhì)量”部分指出：“能與他人分享閱讀作品獲得的有益啟示，有意識地運用積累的語言進行口頭和書面表達……能主動梳理、記錄可供借鑒的語言運用實例，比較其異同，積極運用不同類型到寫作實踐中?！惫P者試著從學生作品實例出發(fā)，讓學生從實踐中明確要寫什么。三年級《一次有趣的活動》習作講評中，某同學寫了《捉迷藏》一文，文章寫道：“捉迷藏這個游戲相信很多人小時候都玩過，也相信大家都知道捉迷藏的規(guī)則吧！那就是，要玩游戲的人先一起石頭、剪刀、布，最后輸?shù)娜艘谝粋€地方數(shù)數(shù)，有數(shù)到10多，或20多，之后數(shù)完的人要去找藏起來的人，直到全部人都找到，才又來一次……”

我把該學生的這段文字出示在課件上，問同學們是否讀懂了這段話？全班同學齊刷刷舉起了小手，我感到詫異，仔細分析后，發(fā)現(xiàn)孩子們的確讀懂了，因為人們通常習慣把自己的定勢思維代替他人的理解，即我知你也知，何況小學生呢。問題何在？正是師生缺乏應有的質(zhì)疑思維。順勢，我點名讓學生朗讀《捉迷藏》這篇文章，再問：1.大家都玩過為什么要寫？2.你是寫給誰看？（把問題拋給作者，實現(xiàn)讀者與作者面對面交流實踐）

同學們說：“寫給老師看?！?/p>

我問：“你們認為老師玩過嗎？

同學們回答：“玩過?！?/p>

“玩過，還要介紹嗎？你猜老師想看下去嗎？”

大部分同學們回答：“不用介紹，肯定不想看下去?！?/p>

趁此小結：“作者自己都認為沒必要寫的內(nèi)容一般不會出現(xiàn)在作文中。但是有一種情況還是會寫的，那就是在熟悉的內(nèi)容中蘊藏著讀者不知道的內(nèi)容。怎么辦？用最簡短的文字交代想讓讀者知道的，越簡短越好。習作就是表達，寫作時，我們不僅要把自己想說的寫清楚，還要考慮讀者想不想知道，愿不愿意讀下去，多為讀者著想。請同學們根據(jù)這一要求，試著對照自己的文章修改習作?！绷曌鞅磉_就應遵循習作最樸素的交際功能，它本身就是符合朗讀修改和補充修改的習作方法，這個過程是最真實的語言運用實例。教師要引導學生將寫作與學習生活無縫對接，在不經(jīng)意中寫作，這樣，教師也借機了解到學生實實在在存在的問題，評改自然就有必要、也有趣了。

小學生表達的隨意性很大，缺乏求證意識。為此，我嘗試習作講評時讓學生在求真、求證中探究，讓學生明白表達是要經(jīng)得起驗證的。寫作寫真話，才是真正寫文章。某同學在《捏泥人》一文中寫道：“有一年暑假，我就和小伙伴玩過一次捏泥人。我們每人穿著自己的雨鞋，咚咚咚地跑向路邊去，我們扛著鏟子出來，放到了木桶和小推車上，小路被我們弄得坑坑洼洼，看起來像誰在打地洞似的?！?/p>

我先給“小作者”做了心理疏導，讓孩子接受公開自己的文章進行修改是一種挑戰(zhàn)，更是一個孩子好學的表現(xiàn)。接著，鼓勵全班同學一起來“找茬”。平時，學生不愿意分享文章，也不想給家長看，是因為自己寫的文章是編出來，一看就不符合事實。

學生A：“我認為‘我就和小伙伴玩過一次捏泥人’中的‘就’要刪掉。我猜是因為作者的說話習慣，所以他就把‘就’字寫進去了。同學是不是？”（學生悟得口語與書面語間轉換有不同，書面表達與口頭表達習慣性也有區(qū)別）

作者笑著說：“是的?！?/p>

學生B：“我認為你“咚咚咚”這個擬聲詞用得好，的確穿雨鞋走路的聲音就是這樣，但是必須走在路兩邊同時有高大的建筑比如房子時，才有這種聲響。事實上在泥濘的路上行走，會發(fā)出吱呀吱呀響，這倒是真的?！保ㄍ瑢W們給予掌聲）

學生C：“我認為路邊的泥不一定就能用來捏泥人，你這樣寫會讓讀者認為隨便取泥都可以捏泥人，捏泥人的泥應該是沒有沙子且很黏的土拌上少量水才行吧?！?/p>

作者爭辯：“這里的土本來就是這樣的?！?/p>

我補充：“你在文中沒寫清楚呀，就別怪讀者誤解你喲！怎么辦？”

作者：“老師我知道了，我應該在取泥前先介紹一下這里的土是怎樣的?！?/p>

我說：“對了?！?/p>

……

學生的這種獲得是在師生、生生間的思維碰撞、思想交換的結果。通過此過程，學生自然明白習作表達要嚴謹，內(nèi)容之間要相互支撐，這是間接實踐來驗證所得。

如《少年閏土》一文存在于小學教材半個多世紀。文中有片段寫道：“這不能。須大雪下了才好。我們沙地上，下了雪，我們掃出一塊空地來，用短棒支起一個大竹匾，撒下秕谷，看鳥雀來吃時，我遠遠地將縛在棒上的繩只一拉，那鳥雀就罩在竹匾下了?！蔽倚闹惺中老?，還有這樣的捕鳥方式，還可抓活鳥。有一天，我?guī)险n本到后山試著捕鳥，沒有成功。還特意跑去問老師，老師問清原因說：“你這樣肯定捕不到呀，沒有下雪呀?！蔽艺f下了雨，他可以捕很多，我只要捕一只就可以呀，老師說：“魯迅先生說了‘這不能’，說明一定不能。”我總算明白了，大文豪的表達從不隨興，句句是真。我會直接用實踐驗證魯迅所表達的內(nèi)容，自然也不排除別人會直接用實踐來驗證我們寫文章的內(nèi)容。

小學習作評改中努力讓作者與讀者見面、找茬、回答，這個過程其實就是心中有讀者的體現(xiàn)，同時也是驗證是否成功的最好辦法。對讀者負責，是大作家應具備的寫作心理，初學寫作者更應該養(yǎng)成這種良好習慣。習作評改不應僅停留在文字表面，要真正把習作置于文學創(chuàng)作、真實生活中來評改，才能讓作者心悅誠服地接受修改。反觀傳統(tǒng)的語文作文批改，是第三方修改，把作者置于局外，怎能知道作者的表達意圖呢？自然就會導致文章“四不象”。再者，成年人改小孩的文章，教師與兒童感性心理有一定的距離，自然改不出充滿童真童趣的兒童作品。

小學生作文中最常見的錯誤是視角表達的隨意切換，文中出現(xiàn)多個“我”。例如，某同學在描寫運動會場面中寫道：“蒙蒙微雨絲毫不減運動健兒們的比賽熱情。大家一邊做放松手腳運動一邊說說笑笑，共享著運動的快樂，并勇于挑戰(zhàn)自我、突破自我。短跑是我的強項，這一次一定要拿下第一名，為班爭光?！?/p>

我讓大家討論：文中的“我”，一共有幾個人？

學生甲：“有很多人?！?/p>

學生乙：“不同的人。”

學生丙：“像好多人，又像一個人?！?/p>

我讓學生丙說一說理由，學生丙說：“前面兩個‘我’，可以是全體運動員。后面的我就是短跑特別厲害的這個同學?！?/p>

接著我問作者：“你文中的‘我’是你嗎？你是在看比賽還是在比賽呢？”

作者：“不是我，我是在看比賽。”

“同學們討論這樣寫行不行？”

…………

通過習作評改中的具體事例進行表達視角對比分析，讓學生明白文中之“我”不能是變動中的“我”：一是因為“我”的多變會導致讀者不知所云；二是要表達他人的心理活動，我們必須通過觀察他的神態(tài)、動作以及語言等來反映，才能保證“我”的不變；三是文中出現(xiàn)的“我”——描述者，要全文一致，但是在人物語言中出現(xiàn)的“我”屬于特定的“我”，不能與描述者的“我”混淆，這樣才不會造成讀者理解的偏差。

總之，教師要仔細琢磨、鉆研習作評改中出現(xiàn)的問題，幫助學生更好地學習寫作。