張猛猛

（上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234）

在過去20 余年間，“社會情感能力與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和個人發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)”越來越引起全球研究者的興趣。①Garner P. W，“Emotional Competence and its Influence in Teaching and Learning”，Educational Psychology Review，Vol. 9，no. 22（2010），pp.297-321.關(guān)于社會情感能力（Social and Emotional Competence，縮寫 SEC）、社會情感學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning，縮寫 SEL）的研究成果顯著增加。相關(guān)研究證明，培養(yǎng)學(xué)生的社會情感能力不僅能直接提高他們的社會情感技能，還能提升學(xué)業(yè)成績。②Durlak J. A.，Weissberg R. P.，Dymnicki A. B.，et al，“The Impact of Enhancing Students’Social and Emotional Learning：A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions”，Child Development，Vol.82，no.1（2011），pp.405-432.而教師的社會情感能力對學(xué)生社會情感能力的形成與發(fā)展具有不可忽視的影響。為有效提升學(xué)生的社會情感能力，教師不僅要知道如何講授社會情感技能，也需要具備一定的知識、技能和特質(zhì)來創(chuàng)設(shè)安全的、支持性的、關(guān)懷型的學(xué)校與課堂生態(tài)。③Schonert-Reicht K.A，“Social and Emotional Learning and Teachers”，The Future of Children，Vol.27，no.1（2017），pp.137-155.越來越多的研究也表明，社會情感能力較高的教師通常具有親社會價值觀（能夠與學(xué)生、家長、同事等建立良好關(guān)系）④Schonert-Reicht K.A，“Social and Emotional Learning and Teachers”，The Future of Children，Vol.27，no.1（2017），pp.137-155.，具有較強的自我管理技能和情緒調(diào)節(jié)能力等。因此，一些國家和地區(qū)將提升教師社會情感能力提上教育政策議程，并開展教師SEL 培訓(xùn)項目或者其他干預(yù)項目，以促進教師和學(xué)生發(fā)展。分析這些國家將SEL 納入教師培訓(xùn)的典型做法與現(xiàn)實問題，對于我國未來提升中小學(xué)教師社會情感能力和開展學(xué)生社會情感能力教育具有重要啟示意義。

一、開展教師社會情感能力培訓(xùn)的國際研究與實踐

社會情感能力是與個體自我適應(yīng)和社會發(fā)展有關(guān)的核心能力，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）將這種能力界定為“個體在實現(xiàn)目標(biāo)、與他人合作和管理情緒過程中所涉及的能力”①OECD，“Skills for Social Progress：the Power of Social and Emotional Skills”，載 OECD 官網(wǎng)：https：//read.oecd-ilibrary.org/education/skills-for-social-progress_9789264226159-en#page1，最后登錄日期：2021 年 8 月 11 日。，具體可闡述為識別和管理個體情緒、學(xué)會關(guān)愛他人、建立和維護良好的社交關(guān)系、做出負責(zé)任的決定以及巧妙應(yīng)對有挑戰(zhàn)性的情境等若干方面。②Dymnicki，Allison，“Advancing the Science and Practice of Social and Emotional Learning：Looking Back and Moving Forward”，Re?view of Research in Education，Vol.40，no.5（2016），pp.644-681.③Durlak J. A.，Weissberg R. P.，Dymnicki A. B. ，et al，“The Impact of Enhancing Students’Social and Emotional Learning：A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions”，Child Development，Vol.82，no.1（2011），pp.405-432.相對來說，教師的社會情感能力則是對教師在社會情感方面的要求。美國學(xué)者詹寧斯④Jennings P. A.，Greenberg M. T，“The Prosocial Classroom：Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes”，Review of Educational Research，Vol.79，no.1（2009），pp.491-525.（Patricia A. Jennings）和湯敏⑤張靜靜：《教師社會情感能力框架及發(fā)展策略——基于國外文獻的分析》，《全球教育展望》2021 年第8 期，第103-115 頁。（Karalyn Tom）等認為，教師社會情感能力具體包括教師的自我意識（識別評估個人情緒模式與傾向）、自我管理（調(diào)節(jié)自身情緒）、社會意識（換位思考與共情能力）、人際技能、負責(zé)任的決策（根據(jù)道德標(biāo)準，在考慮他人感受基礎(chǔ)上做出決定的能力）等內(nèi)容。瓊斯（Stephanie M. Jones）則認為，這種能力包括認知調(diào)節(jié)和抑制沖動的能力、準確識別和理解情緒的能力、社交或人際交往能力。⑥Jones S. M.，& Bouffard S. M，“Social and Emotional Learning in Schools：From Programs to Strategies”，Society for Research in Child Development，Vol.26，no.4（2012），pp.1-33.

從職業(yè)特殊性來說，教師的社會情感能力培訓(xùn)主要涉及兩個層面：一是提高教師自身的社會情感能力，以使其能夠以健康的身心和更高的教學(xué)效能面對越來越苛刻的職業(yè)環(huán)境；二是提升教師培養(yǎng)學(xué)生社會情感能力的技能，以更好地指導(dǎo)來自不同社會背景的學(xué)生，并為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情感支持型的學(xué)習(xí)環(huán)境。目前，國際上將SEL 納入教師培訓(xùn)的方式可歸納為三類：一是面向教師的情緒智力培訓(xùn)；二是基于正念實踐的干預(yù)項目；三是基于學(xué)生SEC 發(fā)展項目的教師培訓(xùn)。這些項目無論是研究結(jié)果還是實踐效能都在緩解教師壓力、提升教師社會情感能力和幸福感等方面表現(xiàn)出良好效果。

1. 提升情緒智力，幫助教師高效處理人際關(guān)系

“情緒智力”（Emotional Intelligence，縮寫 EI）概念由薩洛維（Peter Salovey）和梅耶（John D.Mayer）首次運用于學(xué)術(shù)領(lǐng)域，并將其界定為“監(jiān)控與辨別自己和他人的情緒并利用這些信息指導(dǎo)自己的思維與行動的能力”。⑦Salovey，P.，Mayer，J. D，“Emotional Intelligence”，Imagination Cognition and Personality，Vol.9，no.6（1990），pp.217-236.隨著情緒智力研究在教育領(lǐng)域的滲透和拓展，到20 世紀90 年代末，關(guān)于教師情緒智力和教學(xué)情緒環(huán)境的理論及實踐成果大量涌現(xiàn)。這些研究表明，那些知道如何管理自身情緒和行為的教師（即情緒智力高的教師）能夠更好地處理與他人的關(guān)系、恰當(dāng)?shù)卣{(diào)節(jié)個人情緒以達到積極的課堂效果。⑧Kremenitzer J. R.，Miller R，“Are You a Highly Qualified，Emotionally Intelligent Early Childhood Educator？”，Young Children，Vol.63，no.4（2008），pp.106-112.為尋找有效提高教師情緒智力的方式，一些國家、研究組織及學(xué)者開始借助項目干預(yù)的形式開展探索。從效果來看，盡管這些研究并未明確提出培訓(xùn)教師的社會情感能力，但幫助教師掌握管理情緒的技能并能在學(xué)校環(huán)境中運用，往往有助于他們更好地提升社會情感能力。

例如，2006 年布拉克特（Brackett）和卡魯索（Caruso）開發(fā)的“高情商教師”培訓(xùn)項目，以全日制工作坊形式開展活動并提供指導(dǎo)書目。項目旨在幫助教師掌握應(yīng)對壓力的工具，具體形式包括：（1）深入理解四種EI 技能（即對情緒的感知、使用、理解和管理）；（2）了解EI 技能如何在知識學(xué)習(xí)、決策制定、課堂管理、壓力釋放、人際關(guān)系、團隊建設(shè)和個人生活品質(zhì)中發(fā)揮不可或缺的作用；（3）利用情境模擬和小組討論來提高教師每種EI技能。該項目還為教師提供各種資源，以幫助其更有效地處理人際關(guān)系和情緒問題。參與項目的教師、學(xué)校管理者均反饋稱自己與同事、家長和學(xué)生的關(guān)系得到改善。該項目很受歡迎，且產(chǎn)生了可測量的效果，目前已經(jīng)在美國一些州（如紐約、新澤西、阿肯色）和英格蘭肯特（Kent）地區(qū)的學(xué)校實施。①Brackett M. A.，Katulak N. A.，Emotional Intelligence in the Classroom：Skill-based Training for Teachers and Students，Applying Emotional Intelligence：A Practitioner’s Guide，Ciarrochi J.，Mayer J. D.（Eds.），New York：Psychology Press，2006，pp.1-27.梅拉芙-亨（Meirav Hen）等人根據(jù)“心理教育情緒智力訓(xùn)練模式”對以色列的186 名小學(xué)教師進行56 個小時（14 周內(nèi)完成）的情緒智力訓(xùn)練，培訓(xùn)后，這些參與者的自我反省、情感意識、情緒調(diào)節(jié)和理解他人等能力均得到明顯提升。②Meirav Hen ，Adi Sharabi-Nov，“Teaching the Teachers：Emotional Intelligence Training for Teachers”，Teaching Education，Vol. 25，no.5（2014），pp.375-390.

2. 實施正念干預(yù)，提升教師自我情緒調(diào)節(jié)能力

基于正念（mindfulness）的實踐與培訓(xùn)主要目的在于減少教師壓力和促進幸福感以及解決情緒關(guān)系和親社會行為問題。③Jennings P. A.，Greenberg M. T，“The Prosocial Classroom：Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes”，Review of Educational Research，Vol.79，no.1（2009），pp.491-525.綜合性正念實踐項目可以有效提升教師注意力，減少負面情緒，在釋放工作壓力的同時增強自我意識。④Frank J. L.，Reibel D.，et al，“The Effectiveness of Mindfulness-based Stress Reduction on Educator Stress and Well-being”，F(xiàn)irst In?ternational Conference on Mindfulness，Vol.6，no.2（2013），pp.208-216.正念干預(yù)中的瑜伽、細胞呼吸、情境關(guān)注練習(xí)等項目能夠顯著增強教師的抗逆能力和職業(yè)效能感，進而提高其專業(yè)參與度和幸福感。⑤Abenavoli R. M.，et al，“The Protective Effects of Mindfulness against Burnout among Educators”，The Psychology of Education Re?view，Vol.37，no.2（2013），pp.57-69.將正念干預(yù)項目納入教師培訓(xùn)中，除直接使教師獲益外，也可以使其周邊群體如管理者和學(xué)生從中受益，因為當(dāng)教師以平和、積極的情緒面對學(xué)生時，更有益于創(chuàng)設(shè)良好的教室氛圍和優(yōu)化教學(xué)環(huán)境。⑥Roeser R. W.，Skinner E.，Beers，J.，et al.“Mindfulness Training and Teachers’Professional Development：An Emerging Area of Research and Practice”，Child Development Perspectives，Vol.6，no.2（2012），pp.167-173.因而，越來越多的研究嘗試運用以正念為基礎(chǔ)的方法來支持教師的社會情感能力發(fā)展，如教師教育意識和心理彈性培養(yǎng)項目（Cultivating Awareness and Resilience in Education for Teachers，縮寫 CARE for Teachers）、壓力管理和心理彈性訓(xùn)練（Stress Management and Resiliency Training）。

以CARE for Teachers 項目為例，旨在為K-12教師和管理者增強處理壓力、緩解倦怠、活躍教學(xué)氛圍等技能提供資源和工具。⑦CARE for Teachers，載 CARE 官網(wǎng)：https：//createforeducation.org/care/，最后登錄日期：2020 年 1 月 11 日。該項目是一個為期30 個小時的密集型培訓(xùn)，在4—6 周內(nèi)分4 天進行，培訓(xùn)間隙會有電話和網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)，并在約2 個月后再進行一次鞏固培訓(xùn)。⑧Jennings P. A.，F(xiàn)rank J. L.，et al，“Improving Classroom Learning Environments by Cultivating Awareness and Resilience in Education（CARE）：Results of Two Pilot Studies”，Journal of Classroom Interaction，Vol.46，no.1（2011），pp.37-48.該項目需要教師投入時間，通過與學(xué)生建立支持性關(guān)系、管理學(xué)生的行為、提供有效的社會情感學(xué)習(xí)示范和指導(dǎo)，幫助教師掌握減少情緒壓力和提升社會情感能力的技能。目前，CARE for Teachers 項目已經(jīng)在美國一些州（如科羅拉多、加利福尼亞、賓夕法尼亞、紐約）運行；同時，每年暑期會組織為期5 天的培訓(xùn)，吸引了來自美國和世界各地的教育工作者。詹姆斯（Patricia Jennings）等學(xué)者就該項目對教師社會情感能力與課堂互動的影響進行了多次縱向評估，結(jié)果表明，“CARE for Teachers 項目對教師適應(yīng)性情緒調(diào)節(jié)、心理困擾、時間焦慮感、情緒管理、課堂互動等有統(tǒng)計學(xué)意義上的直接積極影響作用”⑨Jennings P. A.，Brown J. L.，et al.“Impacts of the CARE for Teachers Program on Teachers’Social and Emotional Competence and Classroom Interactions”，Journal of Educational Psychology，Vol.109，no.7（2017），pp.1010-1028.；“項目的高頻次指導(dǎo)以及在一個學(xué)年內(nèi)提供的專門輔導(dǎo)所產(chǎn)生的效果不僅在該學(xué)年對教師的壓力和幸福感產(chǎn)生積極影響，還會持續(xù)到下一學(xué)年中”。①Jennings P. A.，Doyle S.，et al.“Long-term Impacts of the CARE Program on Teachers' Self-reported Social and Emotional Competence and Well-being”，Journal of School Psychology，Vol.76，no.10（2019），pp.186-202.

3. 依托學(xué)生社會情感學(xué)習(xí)項目，提升教師綜合實施能力

絕大多數(shù)致力于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生社會情感能力的SEL 項目，通常會首先對教師和學(xué)校管理者展開培訓(xùn)，并提供培訓(xùn)指南和實施手冊等資源，以幫助他們更好地實施SEL 項目。譬如“促進另類思考策略”（Promoting Alternative Thinking Strategies）、“我能行”（I Can Problem Solve）、“獅子探險項目”（Lion Quest，縮寫 LQ）與耶魯大學(xué)的“社會情感學(xué)習(xí)實踐”項目以及其他干預(yù)項目，在幫助教師掌握必備的理論知識和操作流程的同時，也在發(fā)展學(xué)生社會情感能力的過程中提高了教師實施SEL 的技能和自身的社會情感能力。因此，這類培訓(xùn)立足點雖是保障項目推進，但也切實提高了教師關(guān)于社會情感的綜合能力。

例如，1975 年發(fā)源于美國的LQ 項目，目前被來自全球105 個國家或地區(qū)的教師、專家在各種正式或非正式的環(huán)境中廣泛應(yīng)用，培訓(xùn)了全球75萬名教育工作者，影響了1800 萬名學(xué)生。②Lions Quest PreK-12 Social and Emotional Learning Program，載 Lions Quest 官網(wǎng)：https：//www. lions-quest. org/pdfs/2019-Lions-Quest-SEL-Brochure-1.pdf，最后登錄日期：2020 年 1 月 11 日。以美國“學(xué)術(shù)、社會與情感學(xué)習(xí)合作組織”（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，縮寫CASEL）提出的5 個社會情感能力組成元素為依托，LQ 項目要求為學(xué)生創(chuàng)設(shè)安全的學(xué)習(xí)環(huán)境、與學(xué)生家庭和所在社區(qū)建立緊密聯(lián)系、在整個學(xué)校區(qū)域內(nèi)形成服務(wù)于他人的氛圍等，從而給學(xué)生的社會情感技能發(fā)展提供良好的環(huán)境，并幫助其取得更大成就。為了保障項目實施的質(zhì)量，LQ項目組織方會根據(jù)需要組織1—3 天不等的工作坊，幫助教師在現(xiàn)實工作環(huán)境中運用LQ 策略，促使教師在反思性地討論與分享“如何將SEL 內(nèi)容整合進日常教學(xué)活動中”，進一步掌握相關(guān)技能。馬庫斯-塔爾維奧（Markus Talvio）等研究者對來自9 個國家的2120 名教師參與者（其中，1206 名教師參加了LQ 工作坊，914 名未參與）的勝任力、知識以及知識運用能力等進行了評估。結(jié)果表明，即使相對短期、低成本的教師SEL 干預(yù)措施也是有效的。SEL 干預(yù)對教師產(chǎn)生了積極影響，使他們從社會情感學(xué)習(xí)的持續(xù)培訓(xùn)中受益。③Markus T.，Lauri H.，et al，“Do Lions Quest（LQ）Workshops Have Systematic Impact on Teachers’Social and Emotional Learning（SEL）？ Samples from Nine Different Countries”，Electronic Journal of Research in Educational Psychology，Vol. 17，no. 2（2019），pp.465-494.耶魯大學(xué)的情緒智力中心（Yale Center for Emotional Intelligence）在學(xué)校中推進社會情感學(xué)習(xí)實踐時，流程的第二個環(huán)節(jié)便是對學(xué)校管理層和教師的培訓(xùn)，通過項目評估發(fā)現(xiàn)，教師經(jīng)過培訓(xùn)在教學(xué)中實施項目后顯著提高了自身的社會情感能力，改善了學(xué)校和班級的情感氛圍，并提升了自我效能感和教學(xué)質(zhì)量。④曹慧，毛亞慶：《美國“RULER 社會情感學(xué)習(xí)實踐”的實施及其啟示》，《比較教育研究》2016 年第12 期，第73-79 頁。

二、國際教師培訓(xùn)項目中整合社會情感學(xué)習(xí)項目存在的問題

教師的SEC 水平直接決定學(xué)生SEL 項目的實施質(zhì)量，故而提高教師的社會情感能力、將社會情感學(xué)習(xí)培訓(xùn)工作系統(tǒng)整合到教師專業(yè)培訓(xùn)計劃中至關(guān)重要。在過去20 余年間，社會情感學(xué)習(xí)的研究和實踐已取得顯著進展，但在大多數(shù)國家，除基本的行為管理策略外，教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)很少關(guān)注教師社會情感能力問題，并且在教師培訓(xùn)工作中通過輔導(dǎo)和指導(dǎo)等更有效的方法為教師提供相關(guān)支持的做法也較少⑤Jones S. M.，Bouffard S. M，“Social and Emotional Learning in Schools：From Programs to Strategies”，Society for Research in Child De?velopment，Vol.26，no.4（2012），pp.1-33.，這直接限制了教師SEL 能力的整體提升。

1. 政府對在職教師社會情感能力培訓(xùn)的重視程度有待提升

在過去十多年間，一些國家已經(jīng)開始采取一系列提升教師社會情感能力和學(xué)校壓力管理的干預(yù)措施，并且這些措施在改善教師職業(yè)倦怠、提升課堂互動質(zhì)量、提高教師情緒管理能力等方面均取得了積極效果。然而，與學(xué)生SEL 項目在政策、研究和實踐領(lǐng)域取得的突出進展相比，對教師SEL 培訓(xùn)的重視程度和培訓(xùn)實踐存在嚴重滯后性，這限制了前者取得更大成效。

職前教師培養(yǎng)中尚未納入SEL 相關(guān)內(nèi)容，導(dǎo)致在職教師群體SEC 水平較低。由于大多數(shù)國家在職前教師培養(yǎng)的課程與教學(xué)中缺乏與“有效實施SEL”相關(guān)的社會情感知識和技能培訓(xùn)，導(dǎo)致許多教師并不具備有效傳遞SEL 課程內(nèi)容、促進學(xué)生社會情感能力發(fā)展的技能。然而，成功的SEL 項目實施需要教師創(chuàng)造有利的實施環(huán)境，比如提供一個積極的榜樣，促進人際問題的解決和沖突的化解。當(dāng)教師進入教育現(xiàn)場時，他們自身的社會情感能力水平既影響與學(xué)生的互動關(guān)系、課堂管理方式和課堂氛圍，也影響SEL 項目實施的可接受度、可持續(xù)性和作用范圍。因此，隨著教育環(huán)境的日益復(fù)雜，人們對學(xué)生的情緒感知、調(diào)控和管理等非認知能力愈加重視，教師職前培養(yǎng)中尚未被重視的與實施SEL 相關(guān)的技能如何通過在職培訓(xùn)有效提升，就顯得尤為重要。

大規(guī)模的教師在職培訓(xùn)必須借助政府力量方能實現(xiàn)，然而，許多國家都缺乏提升教師SEL 實施技能的系統(tǒng)策略，包括在課堂中實施SEL 的教師專業(yè)發(fā)展計劃。①Markus T.，Lauri H.，et al，“Do Lions Quest（LQ）Workshops Have Systematic Impact on Teachers’Social and Emotional Learning（SEL）？ Samples from Nine Different Countries”，Electronic Journal of Research in Educational Psychology，Vol.17no.2（2019），pp.465-494.盡管研究表明教師可以從SEL 培訓(xùn)中受益，但現(xiàn)實中“在如何提升社會情感技能，處理同輩沖突，以及與社會情感學(xué)習(xí)相關(guān)的其他方面問題，教師接受的培訓(xùn)極其有限”。②Lopes P.N.，Mestre J.M.，et al.，“The Role of Knowledge and Skills for Managing Emotions in Adaptation to School：Social Behavior and Misconduct in the Classroom”，American Educational Research Journal，Vol.49，no.4（2012），pp.710-742.通常情況下，教師很少得到充分的訓(xùn)練和持續(xù)性支持，以形成實施SEL 計劃的必要的技能和態(tài)度。例如，有研究者指出，中國香港的幼兒教師很少接受情感素養(yǎng)以及將幼兒情感體驗傳遞給家長的溝通技能方面的培訓(xùn)。③Chan D. W，“Emotional Intelligence：Implications for Education Practice in Schools”，Educational Research Journal，Vol. 17，no. 2（2002），pp.193-196.關(guān)于加拿大教師教育項目的研究表明，教師能夠用于對學(xué)生開展SEL 或者提升自身社會情感能力的時間很少。④Schonert-Reicht K.A，“Social and Emotional Learning and Teachers”，The Future of Children，Vol.27，no.1（2017），pp.137-155.在土耳其，為教師提供的SEL 培訓(xùn)項目數(shù)量相對有限。⑤Gol-Guven，M.“The Lions Program in Turkey：Teachers’Views and Classroom Practices”，The International Journal of Emotional Ed?ucation，Vol.8，no.2（2016），pp.60-69.美國一些州雖然推動了面向在職教師的SEL 培訓(xùn)，但2015 年美國《教育周刊》的一項調(diào)查表明，18%的被調(diào)查者未接受過與SEL 相關(guān)的培訓(xùn)，學(xué)校中的其他員工更是很少接受這方面的培訓(xùn)；而超過2/3 的回答者表示曾接受過一些關(guān)于學(xué)生社會情感學(xué)習(xí)的培訓(xùn)，但期望更多的培訓(xùn)機會。⑥“Social and Emotional Learning：Perspectives from America’s Schools”，載 Education Week Research Center 官網(wǎng)：https：//secure. edweek.org/media/ewrc_selreport_june2015.pdf，最后登錄日期：2020 年 1 月 4 日。教師SEL 培訓(xùn)走在前列的國家（如美國和加拿大）主要是研究機構(gòu)推動下的小規(guī)模培訓(xùn)，缺少政府層面整體部署與支持。

2. 尚未形成實施教師社會情感學(xué)習(xí)培訓(xùn)的系統(tǒng)性支持體系

提升教師的社會情感能力、促進SEL 項目的有效實施，需要對教師提供系統(tǒng)性支持。這些支持涵蓋的范圍較為廣泛，從幫助教師開展SEL 項目的相關(guān)培訓(xùn)，到專門為教師設(shè)計的壓力管理和自我調(diào)節(jié)計劃等。已有關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究表明，那些持續(xù)性、連貫性的教師專業(yè)發(fā)展活動被普遍認為是最有效的策略。⑦Elmore R. F，School Reform from the Inside Out：Policy，Practice，and Performance. Cambridge，MA：Harvard University Press，2004，p.189.當(dāng)前與SEL 相關(guān)的教師培訓(xùn)主要采取單一、短時干預(yù)的方式，如“客座教師”（Guest Speaker）、“工作坊”（Workshop）、“一步式”（One-shot）培訓(xùn)等；內(nèi)容上聚焦于具體教學(xué)法或?qū)W科主題活動，指導(dǎo)通常僅限于解釋SEL 內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)以及如何將它們教給學(xué)生①Zins J. E.，Travis L. F.，“Linking Research and Educational Programming to Promote Social and Emotional Learning”，Emotional De?velopment and Emotional Intelligence：Implications for Educators，Peter Salovey（Eds.），New York：Basic Books，1997，pp.257-274.；培訓(xùn)人員主要是外部咨詢官或課程專家，而非有經(jīng)驗的一線教師。因此，相關(guān)培訓(xùn)中存在內(nèi)容碎片化、形式割裂化的問題，教師通常難以獲得持續(xù)一貫的專業(yè)支持，進而限制了實踐成效。

例如，土耳其缺乏對幼兒教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)支持，或者向幼兒教師提供的專業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)項目通常以單一培訓(xùn)課程形式呈現(xiàn)，缺乏后續(xù)支持。②Rakap S.，Balikci S.，et al，“Preschool Teachers’Use of Strategies to Support Social-Emotional Competence in Young Children”，In?ternational Journal of Early Childhood Special Education，Vol.10，no.1（2018），pp.11-24.同時，土耳其的LQ 項目干預(yù)結(jié)果表明，即使培訓(xùn)內(nèi)容得到教師的廣泛接受，但他們在課堂上對這些技能的運用仍不充分。因此，除集中培訓(xùn)外，在如何將SEL 項目實施更好地整合進日常教學(xué)實踐或常規(guī)活動方面，教師需要更具體的指導(dǎo)和持續(xù)的支持。③Gol-Guven M.“The Lions Program in Turkey：Teachers’Views and Classroom Practices”，The International Journal of Emotional Edu?cation，Vol.8，no.2（2016），pp.60-69.加拿大一項以“建立與學(xué)生友好關(guān)系”為主旨的實驗研究發(fā)現(xiàn)，即使在進行了為期8 個月的干預(yù)（兩周一次的電話會議，組織項目參與者學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識并結(jié)合實際教學(xué)情境開展互動式討論）后，有積極性的小學(xué)教師也難以有效實施“以關(guān)系為核心”的教學(xué)方法，他們需要更多的時間和持續(xù)的指導(dǎo)來吸收、運用習(xí)得的知識與技能。④Reeves J.，Mare L L，“Supporting Teachers in Relational Pedagogy and Social Emotional Education：A Qualitative Exploration”，The International Journal of Emotional Education，Vol.9，no.1（2017），pp.85-98.然而，多數(shù)SEL 項目都假設(shè)教師已經(jīng)準備好作為一名有效的情感教練和榜樣，而忽視了對教師提供持續(xù)的專業(yè)支持以彌合理論與實踐之間的鴻溝。

三、推動中國教師社會情感能力提升的建議

教師理應(yīng)對社會情感能力及其與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的關(guān)系有深刻的了解，具有提升自身社會情感能力的意識和能力，學(xué)會更好地管理與教學(xué)相關(guān)的壓力、調(diào)節(jié)情緒并監(jiān)控自身行為。⑤Patricia A. Jennings，Jennifer L. F，In-service Preparation for Educators，Joseph A. D.，et al. Handbook of Social and Emotional Learning：Research and Practice，New York：The Guilford Press，2017，p.433.基于我國已有研究與實踐狀況，未來應(yīng)高度重視提升教師社會情感能力和社會情感學(xué)習(xí)實施技能的重要價值及長遠意義，將社會情感學(xué)習(xí)納入中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的議程，提前謀劃、整體布局、系統(tǒng)安排，為教師社會情感能力發(fā)展提供有效工具與支持資源。

1. 在政府推動下開展本土化教師社會情感能力研究

已有研究表明，將社會情感學(xué)習(xí)納入教師在職培訓(xùn)對教師和學(xué)生發(fā)展帶來了積極影響，但直至目前，國際上關(guān)于這些方面的研究還不充分。例如，如何科學(xué)設(shè)計在職教師的SEL 培訓(xùn)課程和內(nèi)容，使得培訓(xùn)效果更加有效？如何通過培訓(xùn)使教師不僅獲得社會情感學(xué)習(xí)知識，更能幫助教師真正將SEL 融入日常教學(xué)與活動實踐中？如何提高學(xué)校管理者的社會情感能力，并促使他們?yōu)榻處煂嵤㏒EL 創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境？……由于學(xué)術(shù)界對將社會情感能力納入在職教師培養(yǎng)項目缺乏系統(tǒng)的研究，也致使一些學(xué)生SEL 項目難以達到預(yù)期效果。

國內(nèi)于20 世紀80 年代才逐步開展對教師素質(zhì)的研究。隨著情緒智力研究的興起，一些研究者陸續(xù)開始關(guān)注教師情緒智力的意義和價值。2012 年以后，國內(nèi)對中小學(xué)教師情緒智力與工作滿意度、職業(yè)倦怠、教學(xué)效能感等的研究才逐步增多。例如，馬惠霞等研究者對天津市285 名中小學(xué)教師進行調(diào)查，并對部分教師所任教班級中的108 名中學(xué)生進行書面訪談，發(fā)現(xiàn)教師的情緒狀態(tài)可以感染和傳遞給學(xué)生，教師情緒狀態(tài)與學(xué)生感知到的情緒狀態(tài)相對一致。⑥馬惠霞，蘇鑫，劉靜：《中小學(xué)教師的情緒及其對學(xué)生的情緒傳遞初探》，《教育理論與實踐》2016 年第9 期，第31-33 頁。2016 年以來，個別研究者開始通過實驗研究探究正念訓(xùn)練對教師專業(yè)發(fā)展的作用，如何元慶等以45 名幼兒園教師為研究對象，測評正念團體咨詢（為期8 周）對實驗組幼兒教師正念水平和心理健康程度的干預(yù)效果。①何元慶，等：《正念團體咨詢對幼兒教師心理健康的干預(yù)效果》，《中國衛(wèi)生事業(yè)管理》2018 年第8 期，第631-640 頁。在實踐層面，2013 年，我國教育部與聯(lián)合國兒童基金會合作開展了“社會情感學(xué)習(xí)”項目，在中西部11 個省的16 個縣區(qū)500 多所學(xué)校試點推進，取得了一定的研究成果和實踐效果。②陳若葵：《社會情感學(xué)習(xí)培養(yǎng)孩子“共情”能力》，《中國婦女報》2017 年11 月5 日，第A1 版。由北京師范大學(xué)和來自各項目地區(qū)的專家組成的團隊，結(jié)合中國實際情況，構(gòu)建了理論框架，開發(fā)了面向校長、教師和相關(guān)培訓(xùn)人員的系列化培訓(xùn)手冊，以介紹實施社會情感學(xué)習(xí)的方法、途徑與案例。

但與多數(shù)國家對社會情感能力研究的大力推進相比，我國對教師社會情感能力及職后培訓(xùn)的研究相對滯后，主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是研究多聚焦于教師情緒智力對教師身心健康、工作狀態(tài)的影響等方面，而對中國環(huán)境下教師社會情感能力對學(xué)生發(fā)展的作用機制缺乏研究；二是對中國教師社會情感能力的理論構(gòu)建欠缺；三是對“與教師社會情感能力相關(guān)的教師專業(yè)培訓(xùn)”的實證性研究欠缺，僅有自發(fā)性、小規(guī)模的實踐探索，缺乏大規(guī)模調(diào)研。未來我國應(yīng)高度重視教師社會情感能力的意義和價值，重點推進相關(guān)領(lǐng)域的實證性本土化研究?！耙晕鞣綄W(xué)校教育為背景揭示的很多研究結(jié)論和實踐策略，并不一定完全適用于我國的文化背景?！雹鄱沛拢珌啈c：《從專門課程到綜合變革：學(xué)生社會情感能力發(fā)展策略的模式變遷》，《全球教育展望》2019 年第5 期，第39-53 頁。要實現(xiàn)社會情感能力在我國教育生態(tài)環(huán)境中“生根發(fā)芽”并推動基層學(xué)校教育變革，我們必須在大量的觀察、實驗和調(diào)查基礎(chǔ)上，獲取“教師社會情感能力發(fā)展”“教師社會情感能力與學(xué)生發(fā)展結(jié)果”“社會情感能力與教師在職培訓(xùn)”等主題的實證研究成果，為我國在職教師SEL 培訓(xùn)的可行性、操作方式、資源需求等提供理論支撐。因此，要依托國內(nèi)重點高校開展相關(guān)研究，一方面，為教師實施社會情感學(xué)習(xí)提供循證計劃，構(gòu)建評估模型和科學(xué)流程，通過數(shù)據(jù)收集不斷反饋和改善社會情感學(xué)習(xí)的情況；另一方面，構(gòu)建強有力的概念模型和開展理論研究，為SEL 納入國家教師培訓(xùn)課程提供理論支持。這些相關(guān)協(xié)調(diào)工作非政府機構(gòu)無法勝任。

2. 加快建設(shè)教師社會情感學(xué)習(xí)項目的培訓(xùn)團隊

正如教師是學(xué)生SEL 項目實施效果的關(guān)鍵引擎一樣，教師SEL 項目培訓(xùn)機構(gòu)與培訓(xùn)者的水平，是推進教師SEL 項目順利實施和教師社會情感能力發(fā)展的關(guān)鍵之舉。在推進學(xué)生SEL 項目實施和開展教師SEL 培訓(xùn)之前，一些國家通過長期的專業(yè)培訓(xùn)與嚴格考核，遴選了一批有資質(zhì)的社會情感能力培訓(xùn)師，建設(shè)專業(yè)的SEL 項目培訓(xùn)團隊，來保障社會情感學(xué)習(xí)項目實施的質(zhì)量。

我國應(yīng)在研制與出臺教師社會情感能力培訓(xùn)者的專業(yè)標(biāo)準基礎(chǔ)上，率先依托國內(nèi)部屬師范大學(xué)的教育學(xué)院（學(xué)部）或國家現(xiàn)有師資培訓(xùn)基地，依據(jù)專業(yè)標(biāo)準，遴選一批有志于長期從事教師社會情感學(xué)習(xí)項目培訓(xùn)的人員，引進國際教師社會情感能力干預(yù)項目的培訓(xùn)資源，對這些培訓(xùn)師候選人進行專業(yè)培訓(xùn)與考核，建設(shè)一批素質(zhì)高、業(yè)務(wù)強、具有扎實理論功底的專業(yè)培訓(xùn)師團隊；同時，建立培訓(xùn)師專家?guī)?，并?chuàng)造性地搭建靈活、開放、專業(yè)的教師社會情感能力培訓(xùn)公共服務(wù)平臺，為未來開展教師社會情感能力和社會情感學(xué)習(xí)技能培訓(xùn)提供人才支持和平臺支撐。

3. 制訂培訓(xùn)計劃為教師社會情感能力發(fā)展提供持續(xù)支持

將社會情感學(xué)習(xí)納入培訓(xùn)環(huán)節(jié)，是提升教師社會情感能力和實施社會情感學(xué)習(xí)技能的重要途徑。不過，從國際上在職教師SEL 培訓(xùn)的方式來看，短期、“一站式”培訓(xùn)雖然能夠使教師受益，但實踐中可能存在“教師了解SEL 知識，但不明確如何實施SEL”“因時間限制與缺乏資源，教師忽視了在日常學(xué)校工作中有意識地運用策略提升社會情感能力和實施SEL 項目”等問題，不一定能達到理想的實施效果。為有效提高教師社會情感能力和社會情感學(xué)習(xí)實施技能，政府機構(gòu)、學(xué)校及科研機構(gòu)應(yīng)對開發(fā)SEL 發(fā)展的綜合方法持開放態(tài)度，特別是應(yīng)通過制訂長期培訓(xùn)計劃為教師的社會情感能力發(fā)展提供持續(xù)、連貫的專業(yè)支持。

就以往的教師培訓(xùn)內(nèi)容來看，2011 年教育部《關(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》強調(diào)“以提高教師師德素養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平為核心”，2012年頒布的《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準（試行）》則作為“國培”和“省培”等各級培訓(xùn)的指導(dǎo)，相關(guān)培訓(xùn)“既有思想政治教育、師德修養(yǎng)等傳統(tǒng)內(nèi)容，也包含信息化技術(shù)運用、心理健康等新興內(nèi)容”①曲鐵華，龔旭：《新中國成立70 年中小學(xué)教師培訓(xùn)政策的回顧與展望》，《河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2019 年第3 期，第49-55 頁。，且更加關(guān)注教師的專業(yè)素質(zhì)和能力培訓(xùn)。一些研究者通過對培訓(xùn)實踐的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師接受最多的培訓(xùn)內(nèi)容是“教育教學(xué)理論、學(xué)科教學(xué)、教學(xué)方法及策略、班主任管理和學(xué)校及課堂教學(xué)管理”，但被調(diào)查者希望接受的培訓(xùn)內(nèi)容是“教學(xué)方法及策略、學(xué)生發(fā)展及心理健康”。②薛海平，陳向明：《我國中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量調(diào)查研究》，《教育科學(xué)》2012 年第6 期，第53-57 頁。從中可以發(fā)現(xiàn)，無論是在政策要求還是具體執(zhí)行方面，我國教師培訓(xùn)對學(xué)生和教師社會情感能力、社會情感學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略等內(nèi)容都缺乏關(guān)注。一項縱向研究還發(fā)現(xiàn)，與10 年前相比，中小學(xué)教師更疲倦、焦躁了。③伍新春：《中國中小學(xué)教師專業(yè)倦怠的總體特點與差異表現(xiàn)》，《華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2019 年第1 期，第37-42 頁。

社會情感能力的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程④袁振國：《什么對事業(yè)成功、生活幸福更具影響》，載光明網(wǎng)：http：//epaper. gmw. cn/gmrb/html/2019-07/23/nw. D110000gmrb_20190723_1-13.htm. 最后登錄日期：2020 年1 月15 日。，發(fā)展教師的社會情感能力與提高教師的SEL 實施技能亦是如此?；谝酝芯亢蛯嵺`，未來我國首先應(yīng)研究將教師社會情感能力融入教師專業(yè)發(fā)展與培訓(xùn)體系的方法與途徑，借鑒國際上教師SEL培訓(xùn)的積極經(jīng)驗，克服“重短期學(xué)習(xí)，輕持續(xù)提升”的弊端，科學(xué)設(shè)計中小學(xué)在職教師SEL 培訓(xùn)的內(nèi)容與方式，并對教師SEL 培訓(xùn)的進程進行整體規(guī)劃。例如，在培訓(xùn)方法上，在集中短期培訓(xùn)之后，培訓(xùn)機構(gòu)和部門可以借助多媒體、網(wǎng)絡(luò)等定期向在職教師提供個性化的學(xué)習(xí)資源（如典型案例、視頻、理論研究成果，創(chuàng)建在線學(xué)習(xí)社區(qū)），滿足不同教師群體的多樣化需求，為教師SEL 培訓(xùn)提供持續(xù)、連貫性的資源支持；在培訓(xùn)途徑上，既可以將教師SEL 內(nèi)容融入“國培計劃”“省培計劃”等各級專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項目中，也可以根據(jù)實際需求單獨設(shè)立教師社會情感能力提升項目；在培訓(xùn)組織上，除了國家和地區(qū)層面關(guān)于教師SEL 培訓(xùn)的政策規(guī)劃外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)為本校教師創(chuàng)設(shè)社會情感學(xué)習(xí)技能發(fā)展的支持性組織環(huán)境，重視教師成長并承認“錯誤”是學(xué)習(xí)過程的一部分。⑤Jones S. M.，Bouffard S. M，“Social and Emotional Learning in Schools：From Programs to Strategies”，Society for Research in Child De?velopment，Vol.26，no.4（2012），pp.1-33.同時，政府部門除了規(guī)劃在職教師的培訓(xùn)方案并提供必備的財政資源外，還應(yīng)致力于建設(shè)對教師社會情感能力進行評估的指導(dǎo)方針和標(biāo)準方案。