劉爽 福建師范大學(xué)教育學(xué)部

教科書是實現(xiàn)育人目標(biāo)最直接的載體。以文本形式呈現(xiàn)的教科書，只有在教師的有效主導(dǎo)下才能更有效促使學(xué)生按照教科書背后的價值觀念逐步社會化。臺灣學(xué)者黃政杰曾說“如果教師未能善用教科書，即使教科書編的再好，必然難以充分發(fā)揮教學(xué)效能”。［1］可見，教師能否深度使用教科書對教科書育人使命的實現(xiàn)具有重要作用。

一、教師深度使用教科書的內(nèi)涵闡釋

教師使用教科書“意指在課程實施過程中，教師針對教科書所做的一系列研究工作?！保?］那何謂教師深度使用教科書？通過教師使用教科書的過程可參悟到，其必然包括深度理解和挖掘教科書中的隱形存在、深度運用教科書的顯性存在及深度反思教師使用教科書的全過程。

深度理解教科書的內(nèi)容與價值。教師對教科書的理解是使用教科書的起點，教師對教科書的理解行為及把握深度直接影響著教師教學(xué)過程中對教科書的使用。教科書凝聚著課程開發(fā)者的智慧，其本身直接呈現(xiàn)的是知識、內(nèi)容、目標(biāo)、重點等顯性的客觀存在，同時更蘊含著國家意志和編者、學(xué)者意圖等隱性的主觀存在，其中部分主觀存在可以通過客觀內(nèi)容使教師直接體會，但更多的則需要教師深度的理解、把握。正如皮亞杰指出的，認(rèn)識既不是主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)中預(yù)先決定了的——它們起因于有效的和不斷地建構(gòu)，也不是在客體中預(yù)先存在著的特性中預(yù)先決定了的，即所有認(rèn)識都包含有新東西的加工制作。［3］

深度運用教科書是深度理解教科書的應(yīng)然結(jié)果。要素主義者堅信，存在著一些獨立的共同的核心文化要素需要學(xué)生掌握，而學(xué)校的主要任務(wù)就是要把這些共同的核心文化要素傳授給青年一代，教科書便是傳承這些“共同的核心文化要素”的載體。教科書編寫者根據(jù)特定的社會發(fā)展需求，在眾多“共同的核心文化要素”中收集、選擇、創(chuàng)造與組合，形成滿足國家意志要求、適合青年一代發(fā)展的教科書文本。脫離于學(xué)生真實生活情境的“核心文化要素”，只得依托于教師的深度使用，才能實現(xiàn)其最初的育人使命。

反思作為一種審視和檢查，是教師改進(jìn)教育教學(xué)實踐，尋求專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從古德萊德對課程層次的劃分來看，教科書作為正式的課程存在與教師頭腦中領(lǐng)悟的課程之間存在不容忽視的差距，教科書編輯系統(tǒng)的自我演化和內(nèi)在發(fā)展的特點使得其與教科書使用系統(tǒng)的分離，而制約著育人功能的實現(xiàn)。在教師使用教科書過程中，教師要不斷反思自身對教科書內(nèi)隱性價值觀念的理解和把握，反思對教科書內(nèi)容的闡釋行為，反思自身對教科書使用過程中的反思，如此反復(fù)地、多方位深入地反思才能不斷提升教師使用教科書的深度。

二、教師深度使用教科書的限度分析

教師深度使用教科書有諸多限制性的因素，從使用系統(tǒng)、文化與主體的角度分析，主要表現(xiàn)出編輯系統(tǒng)與使用系統(tǒng)之間的分離、成人文化對兒童文化的壓制、教師主體自身的限制性這三方面因素。

（一）編輯系統(tǒng)與使用系統(tǒng)之間的分離

教師使用教科書的過程并不是獨立的，而是以教科書編輯系統(tǒng)為基礎(chǔ)。教科書的編輯系統(tǒng)包括“編者—教科書—學(xué)者”，編者根據(jù)教學(xué)需要從眾多學(xué)科知識中篩選與組合，按照國家政策和思想意識的要求形成滿足社會發(fā)展需要的教科書文本，推動學(xué)生社會化；學(xué)者在教科書編輯系統(tǒng)中通過發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗，為教科書的優(yōu)化提供學(xué)理依據(jù)。教科書的使用系統(tǒng)包括“教師—教科書—學(xué)生”，教師根據(jù)自身的個體經(jīng)驗不斷理解、同化、順應(yīng)教科書所承載的知識與經(jīng)驗并持續(xù)不斷向?qū)W生傳遞，而學(xué)生在自身理解與教師的引領(lǐng)下不斷走向教科書，使用教科書學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識，求得全面發(fā)展。理論上，教科書的的編輯系統(tǒng)與使用系統(tǒng)是相互促進(jìn)、互為動力的。但現(xiàn)實中教科書的編輯系統(tǒng)與使用系統(tǒng)卻是分離的，主要表現(xiàn)在編輯系統(tǒng)的“自我封閉”。一方面，教科書編者一貫的工作作風(fēng)便是從浩如煙海的已有人類文化知識中選擇編寫內(nèi)容，甚少深入實踐層面，而學(xué)者大多則是停留于理論、學(xué)術(shù)層面的研究，對編者的反饋多是“飄在天上”的，與教學(xué)實踐中師生的真實困境與需求大相徑庭。同時，教科書編輯系統(tǒng)中均是在理論層面大有造詣的學(xué)者，對教育一線教師和學(xué)生的排斥同樣也是教科書編輯系統(tǒng)自我發(fā)展、封閉的重要表現(xiàn)。此外，教師對教科書的理解是單方面的，即教科書中隱藏的價值觀念不會主動“跑出來”告知教師，而需要教師不斷解讀教科書中內(nèi)隱的教育規(guī)范。因此，教師使用教科書的成效便取決于自身的經(jīng)驗及對教科書的理解程度，教師對教科書詮釋不足或過度詮釋均會影響教科書的使用質(zhì)量，影響育人目標(biāo)的實現(xiàn)。

教科書編輯系統(tǒng)與使用系統(tǒng)的分離制約著教師對教科書的理解，作為教師使用教科書的起點，使用系統(tǒng)分離這一現(xiàn)狀成為影響教師深度使用教科書的首要限制性因素。

（二）成人文化對兒童文化的壓制

任何一個社會群體都有自己獨特的文化，兒童作為一個獨特的群體，也有其特有的文化。兒童文化起源于兒童人類學(xué)與文化人類學(xué)的研究，強(qiáng)調(diào)尊重兒童自身的價值觀、視角、思維方式、行為方式等，主要是將兒童文化定義為“以兒童自己的思想和行為來決定其價值和標(biāo)準(zhǔn)的文化”，是“兒童特定的生活方式和生活過程”。［4］不同于兒童文化中的熱情、游戲與親密等特點，成人文化是成人群體所特有的，具有冷靜、理性、抽象和距離等特點。理論上，成人文化是兒童時期所建構(gòu)的身心水平基礎(chǔ)上持續(xù)進(jìn)行的經(jīng)驗重構(gòu)，是兒童文化發(fā)展的方向，而兒童文化中的純真與熱情則是成人文化發(fā)展過程中不可或缺的精神，為成人文化的發(fā)展提供動力與源泉，但是在實際中卻表現(xiàn)出成人文化不斷壓制著兒童文化。

教科書從產(chǎn)生之日起就承載著成人社會發(fā)展過程中的“文化精髓”，這些“文化精髓”以封閉的形式停留于其自身內(nèi)部的發(fā)展，與兒童文化相遇時常見的情形便是對兒童文化的壓制與輸出。教科書蘊含著國家意志和社會需要，其內(nèi)容“為成人社會而選”的實質(zhì)往往被現(xiàn)實所遮蔽。［5］這也就使教科書編輯過程中成人文化以越來越穩(wěn)固的地位存于教科書之中，成人文化高高在上的姿態(tài)通過教科書呈現(xiàn)出來。同時，“上所施，下所效”揭示了教師在使用教科書時的行為規(guī)范，即教師通過對教科書中的國家知識和社會文化的示范引領(lǐng)實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展。教科書中的成人知識以及背后蘊含的成人文化通過教師使用教科書的過程實現(xiàn)了對兒童文化的壓制。教科書編輯活動的本質(zhì)是以優(yōu)化文化為目的的選擇活動，它在語境層面上的基本內(nèi)涵就是文化選擇。［6］在選擇文化過程中根據(jù)成人社會發(fā)展的需要自動排斥兒童文化，成為抑制教師深度運用教科書過程中無法到達(dá)兒童內(nèi)心深處的重要原因。

（三）教師主體自身的限制性

教師作為一個職業(yè)，為教育學(xué)生而存在。在與學(xué)生的交互中，教師憑借知識占有量和成熟性的優(yōu)勢，使用教科書主導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)業(yè)活動，在這一環(huán)節(jié)，教師掌控著教科書知識的傳授形式與內(nèi)容，是教科書使用的掌權(quán)者。但教科書編輯系統(tǒng)對一線教師的排外，使教師成為了教科書使用的被動接受者，只得接納、吸收教科書編輯系統(tǒng)的成果，客觀上增加了教師理解、使用教科書的難度。

作為認(rèn)識活動的主體，往往都帶有一定局限性。教師的經(jīng)驗、性格、背景等各不相同，那么對教科書的理解必然會打上教師個人的烙印。課改之初，有個很有意思的隱喻：三個工人在工地上砌墻，有人問他們在做什么，第一個工人沒好氣的回答說：“你沒看到嗎？我正在砌墻?！钡诙€工人認(rèn)真地回答說：“我正在建一座宏偉的大樓?！钡谌齻€工人興奮地回應(yīng)：“我正在建設(shè)一座美麗的城市?！笔暌院?，第一個工人還在砌墻，第二個工人成為工廠負(fù)責(zé)人，第三個工人則成長為城市的管理者。［7］這個隱喻想表達(dá)的是：人對于工作的理解層次不同，會導(dǎo)致工作結(jié)局上的不同。正如加達(dá)默爾所言，“理解，意味著內(nèi)在認(rèn)知的一次增長，而這種認(rèn)知又作為一種新的經(jīng)驗加入到我們自己的認(rèn)知經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)中去?！蓖恚處煂κ褂媒炭茣斫鈱哟蔚牟煌?，也會導(dǎo)致教科書使用成效的顯著差異。

教師是使用教科書的主體，作為一個職業(yè)，教師工作的長期性和復(fù)雜性從客觀上限制了教師深度使用教科書，而教師作為認(rèn)識的主體，對客體認(rèn)知的局限性、反復(fù)性成為了影響教師深度使用教科書的主觀因素。

三、教師深度使用教科書的實踐路徑

教師深度使用教科書限制性因素的分析過程蘊含著其轉(zhuǎn)向的實踐路徑。從時間維度分析，教師使用教科書前的理解、使用教科書中的手段及使用教科書后的反思是推進(jìn)教師深度使用教科書的重要路徑，理解、手段與反思三者之間的互動關(guān)系超越了時間的一維性，從更高層次推動著教師深度使用教科書的實踐。

（一）立足系統(tǒng)差距，深化理解能力

教師使用教科書需以準(zhǔn)確理解為前提，編用系統(tǒng)之間的分離，加大了教師理解教科書的難度。從教師角度分析，教科書編用系統(tǒng)之間的差距是客觀存在的，需要依托教科書編輯制度的完善來調(diào)節(jié)。但教師作為能動的個體，作為教書育人的主力軍，不能也不應(yīng)被動地等待制度的完善，而應(yīng)將重點放置在自身上，通過自身努力減小對教科書理解的誤差，從而達(dá)到深度理解教科書，為深度使用教科書奠定堅實基礎(chǔ)。

教師理解教科書前并不是一無所知，而是帶著某些前見，在迦達(dá)默爾看來，前見是所有理解發(fā)生的先決條件，也就是說沒有教師前見，教師理解教科書也就不可能發(fā)生。教師前見是教師在理解教科書之前就已經(jīng)存在的一種預(yù)判斷，它包含著一種意義統(tǒng)籌，引導(dǎo)著教師理解教科書的前進(jìn)方向。［8］擁有不同前見的教師對教科書的理解起點是不同的，因此，深化教師對教科書的理解能力，首要前提便是豐富教師的前見。教師應(yīng)立足于本門學(xué)科，不斷學(xué)習(xí)完善自身的專業(yè)知識體系，樹立終身學(xué)習(xí)觀念，只有將每次對教科書的理解不斷整理、分析，保留其中的合法性前見，發(fā)展為后續(xù)理解教科書的前見基礎(chǔ)，如此循環(huán)豐富前見才能不斷增值。

基于個體立場的理解，往往帶有某種偏見。教師深化自身對教科書的理解能力，就要走出教師立場，深入編者、學(xué)生立場，從編用系統(tǒng)一體化的視角理解教科書，教師只有全方面、多層次理解教科書，才能完成其教書育人的使命。因此，教師要深入到編者的立場，從教科書設(shè)計、編輯角度審視教科書的內(nèi)容及意義，進(jìn)而增強(qiáng)對教科書的理解；只有真正站在學(xué)生的立場審視教科書，依據(jù)學(xué)生的心理特點、思想慣習(xí)、行為特點及生活文化等方面理解教科書，如此才能進(jìn)一步準(zhǔn)確理解教科書，在深度理解的基礎(chǔ)上批判、生成和創(chuàng)造性使用教科書。

（二）按照內(nèi)容規(guī)定性，深研使用手段

教科書的內(nèi)容規(guī)定性是教師使用教科書的出發(fā)點和落腳點，為使教師的使用手段能深度發(fā)揮教科書的價值，教師需要立足教科書的內(nèi)容要求，認(rèn)識教科書內(nèi)容的規(guī)定性，總結(jié)教科書內(nèi)容要達(dá)到的目標(biāo)，從內(nèi)容、任務(wù)、目標(biāo)等方面理解教科書的內(nèi)容規(guī)定性，為教師深度使用教科書奠定基礎(chǔ)。

教科書首先是政治性的文本，其次才是教學(xué)文本，這是所有學(xué)科教科書共有的內(nèi)在規(guī)定性。共性之上，才是具有學(xué)科差異的教科書，編者從浩如煙海的知識中不斷篩選，之后依據(jù)不同學(xué)科的內(nèi)在邏輯進(jìn)行編寫，因此呈現(xiàn)在教師眼前的教科書是共性與個性的統(tǒng)一體，每一頁的文本內(nèi)容不僅代表著知識在學(xué)科中的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，更代表著其背后蘊含的學(xué)科共性。所以，教師在把握教科書內(nèi)容規(guī)定性時，不僅要立足學(xué)科視角，從教科書的文本結(jié)構(gòu)上審視教科書的內(nèi)容規(guī)定性，更要從教科書共性中梳理出文本內(nèi)容對學(xué)生知識掌握、能力發(fā)展、情感生成方面的要求，進(jìn)而建構(gòu)出符合教科書編輯理念的教學(xué)結(jié)構(gòu)。與此同時，學(xué)生也是教師使用教科書的重要主體，一方面，學(xué)生在教科書中是編者頭腦中“抽象的存在”，而在課堂中與教師互動的則是“具體的存在”，學(xué)生在不同場域中身份的轉(zhuǎn)換，是教師使用教科書的隱性邊界：完全按照教科書中“抽象的學(xué)生”進(jìn)行教學(xué)，只見教科書不見學(xué)生是不足以將教科書中的價值傳遞給課堂中真實的學(xué)生；教師若只局限于課堂中“具體的學(xué)生”而無視編者想象中的學(xué)生存在，則不足以深入教科書知識背后，同樣不能深入地“教書育人”。正所謂“教學(xué)有法，教無定法”，教師使用教科書的手段多種多樣，但內(nèi)容結(jié)構(gòu)和方法選擇一定要符合教科書的內(nèi)容規(guī)定性，符合學(xué)生的真實需求和可接受的水平，如此才能實現(xiàn)深度使用教科書。

（三）增進(jìn)教師的元反思

反思是教師專業(yè)成長的必經(jīng)之路，杜威認(rèn)為，反思是一種思維的態(tài)度和方式，是對某個問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思，即“對于任何信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動的、持續(xù)的和周密的思考?！保?］

當(dāng)反思進(jìn)入到專業(yè)領(lǐng)域，反思本身便也成為一種問題，需要反思，這便映照出了教師反思只注重專業(yè)知識與專業(yè)技能的缺陷。教師反思的目的與形式?jīng)Q定著反思的深度，而教師反思所能達(dá)到的深度又制約著教育實踐的深度。從反思目的來看，教師的反思最終是為了學(xué)生的全面發(fā)展，故反思的內(nèi)容不應(yīng)僅局限于教學(xué)，而應(yīng)在更高層次的視角上進(jìn)行反思；從反思的形式來看，“教學(xué)后記”是教師積累個人經(jīng)驗、反思教學(xué)行為、與自己對話的重要方式，但如果教師將反思只局限于寫“教學(xué)后記”，則容易將反思同化為個人經(jīng)驗的堆砌，如此反思對之后教育實踐的作用便“徒勞無功”了。因此，將教師的反思置于反思意識與行為之中，增進(jìn)教師的元反思，對教師的專業(yè)成長與學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。元反思是在“反思之后”的思維活動，或者說是“超越反思”的思維活動，即對反思的反思。［10］與元認(rèn)知同源，教師的元反思強(qiáng)調(diào)對教師反思的調(diào)控性指導(dǎo)，即超越時空的禁錮，站在反思之外，深入審視自身反思意識與活動并不斷調(diào)節(jié)。思想是行動的先導(dǎo)，在教師使用教科書過程中，只有教師認(rèn)識到元反思的重要價值并將其作為使用教科書過程中的重要指引，才能突破反思的慣習(xí)，從更高的范疇審視使用自身教科書的全過程。