孫愛琴，胡玉潔

（西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

近些年，兒童視角漸趨成為學前教育研究中的一大亮點和特色。借助兒童視角研究，兒童作為研究過程的一部分，作為研究參與者的身份越來越得到認可和尊重，兒童的“聲音”也逐漸顯現出來。更重要的是，兒童視角，作為成人“聆聽”兒童的一種方法和路徑，也成為成人認識兒童、理解兒童以及思考相關問題的一種有效方法。隨著兒童視角研究的豐富，兒童視角作為一種研究方法的反省和自覺認識開始出現。這種反省和自覺認識的出現，意味著兒童視角作為一種研究方法的“自我意識”的崛起，也意味著兒童視角作為一種研究方法，從最初的嘗試、探索，逐步走向規(guī)范化和體系化。正如葉瀾在談及學科發(fā)展時提到的，“猶如人一樣,學科的成熟應以‘自我意識’的形成為標志，學科缺乏自我意識，其發(fā)展就不能從‘自在’走向‘自為’。[1]P1”方法自覺，是學科走向成熟的顯著標志之一。兒童視角作為一種研究方法的自覺認識，就是其逐漸走向自為發(fā)展，尋求內在意義的過程。

在這種自覺認識的過程中，作為方法的兒童視角，究竟是哪個層面上的方法？現下兒童視角在學前教育研究，尤其是兒童研究中應用日趨廣泛的情況下，兒童視角作為方法的使用究竟有何界限？其意義和價值何在？這就需要我們對“作為方法的兒童視角”這一命題，做更加自覺和深入的思考。

一、“作為方法的兒童視角”的認識困境

談及“作為方法的兒童視角”的認識問題，實際上是在方法論框架內思考這一問題。方法論探討之于方法的意義，就像朱紅文所描述，“就好像自我意識對人、對于人格的作用、對于一個獨立的行為主體一樣?！盵2]但總體而言，“論方法”的意識[3]和研究氣氛[4]P2仍需要加強。對于兒童視角而言，“論”作為方法的兒童視角，尤為迫切。

（一）兒童視角是方法抑或范式

論及“作為方法的兒童視角”，首先要解決的問題，就是兒童視角究竟是哪個層次上的方法？誠然，兒童視角在教育研究和教育實踐中均有充分的應用和體現。兒童視角在教育研究中的應用，實質上改變了兒童在研究過程中的被動位置，從“被”研究的客體和對象，成為與研究者一起的參與者，從“對兒童的研究”走向“有兒童的研究”[5]，形成一種參與式的兒童研究[6]。在這個意義上，兒童視角研究絕不僅僅實現的是方法和技術的突破，而是研究態(tài)度和價值的突破。葉瀾就曾提出方法論知識體系具有多層次和多類型性，是一個立體化的體系。[7]P16這個體系的第一層次為認識事物共同規(guī)律、一般特性的方法，即哲學方法；第二層次為認識某一類或各類事物某一方面規(guī)律與特性的科學方法，可以分為系統(tǒng)方法和其他諸如自然科學方法、社會科學方法與科學學方法等，類似于“范式”；第三層次屬個別層次，屬于每個學科的具體方法，即狹義的方法。以這種立體化體系來看兒童視角研究，部分模仿性和趨同性的研究，多使用諸如兒童訪談、照片引談、地圖法等具體方法和技術，從兒童那里獲得“兒童的”資料和數據。從技術或工具層面看，確實是兒童視角研究中的常用方法，但忽略了兒童視角研究的價值立場，直接從具體研究方法談起，將方法論簡化為具體方法的知識總結，忽視了方法論本身是一種多層次、多維度、立體式的思維方式，故而形似神不具。

類似冠名為“兒童視角”的研究，其實是一種樸素實證主義，即不管研究對象是什么都采用固定套路?；蛘?，以為使用馬賽克方法，就是兒童視角研究；或者只采用馬賽克方法中的其中某一種方法，就冠以“兒童視角”下的研究；或者只是關注兒童的認識和看法，從研究者視角將這些可能是兒童的認識和看法直接標識為兒童的認識和看法，不認真分析這些認識和看法提出的路徑、驗證的過程，就將其當作是兒童視角研究等等。長此以往，研究者忽略考察自己的研究理路，盲目使用研究工具，勢必會影響到研究結論的科學性。基于此而建構起來的各種理論以及提出解決問題的“建議”或者“策略”都會遭到質疑。

（二）兒童視角的研究起點是兒童抑或成人

每一門科學理論,都有邏輯起點、邏輯中介和邏輯終點,抓住了這三點,才算抓住了一門科學理論的“綱”。[8]黑格爾曾在《邏輯學》中提出邏輯起點應該揭示對象的最本質規(guī)定,以此作為整個體系賴以建立起來的根據、基礎,而科學理論體系的“全部發(fā)展都包括在這個萌芽中?！盵9]因此，邏輯起點是理論思維的前提，研究者必須第一步明確邏輯起點，這樣才能讓研究隨著起點逐步發(fā)展。研究亦是如此。“邏輯起點是兒童研究的思維起點，它決定著兒童研究的內容、立場與形式”。[10]研究者倘若在研究者沒有厘清邏輯起點，就會影響研究結構的科學性，甚至讓研究初衷與研究結果南轅北轍。

目下的兒童視角研究中，研究主體多以個人研究為主，研究者的學科背景多為文學、教育學、地理學等。從知識發(fā)展的角度來看，多學科、多領域關注兒童、關注兒童的視角，顯然是確認了“兒童是所有兒童研究的邏輯原點，決定著研究的核心價值取向”[11]這一核心取向。但是，多元的、系統(tǒng)性的、開放的認識路徑背后卻潛藏著不可忽視的隱憂。由于不同學科和領域對于“兒童視角”概念界定存在偏差，研究者受到學科話語和研究范式的局限，對作為邏輯起點的“兒童”的理解差異較大，從而導致兒童視角研究的邏輯起點看似清晰，實則含混、模糊的狀況。譬如,在文學領域中，作者的邏輯起點是成人視角下的兒童認識，其文學作品是借用“童眸之眼”來洞察成人的世界，通過兒童的口吻來闡發(fā)成人的思想；兒童學領域中，研究者的邏輯起點是基于兒童自身的體驗，強調了研究者與兒童的真實互動中，得到兒童對某事物的看法與認識；地理學、藝術學等學科中，研究者的邏輯起點則是依托于自身的學科知識，研究者借用兒童的視角來闡發(fā)自身學科知識發(fā)展，讓“真正應當被研究重視的兒童”卻變?yōu)椤敖忉寣W科知識的工具”?？梢钥吹?，多元的邏輯原點致使“作為方法的兒童視角”邏輯起點的模糊不清，這就導致了研究者對兒童視角研究一知半解，研究結果偏離兒童，造成的是“有研究，沒有兒童”“有兒童，沒有真實的兒童，沒有具體、清晰的兒童”，[12]非常不利于形成兒童視角研究的整體效應。

（三）兒童視角應關注工具抑或價值

潘光旦先生曾解讀我國的古語“童子操刀，其傷實多”。他認為，“刀是一種人所發(fā)明的工具，本身無所謂好壞，只是用途有好壞，用得適當就好，不適當就壞。”[13]這對我們理解具體研究方法的價值有著重要意義，具體方法作為研究的媒介，其根本價值在于研究者如何使用，同種方法對于不同的研究者來說，其價值理解是有差異的。正如杜威曾言：“存在著兩種手段：一種處于所要實現的東西之外，另一種被納入所產生的結果之中，并留存在其內部”[14]P299。這表明研究者對研究工具價值理解的不同態(tài)度，前者是研究工具與研究目的相互分離，工具只是為了完成當前的任務，一旦完成就不會再有利用價值；后者是工具的內在潛能，是為了目的的順利實現，并且它作為媒介貫穿了研究的始終。這提醒我們在兒童視角研究過程中必須了解方法自身所承載的科學理解，尋找與研究目的相一致的研究方法，這樣才不會切斷我們所追求的目標與實際研究的聯(lián)系。否則，就變成研究者只追求方法使用的結果，忽略了對研究價值及其意義的探究。

回顧以往的兒童視角研究文獻，大多數人都是介紹方法是什么，鮮有研究者會解釋為什么使用該方法。這不僅說明我們在研究過程中缺乏思考，只是踐行“拿來主義”，也從側面反映出我們對方法“知其然，不知其所以然”。如馬賽克研究方法是兒童視角研究中提及頻率最多、呼聲最高的研究方法，成為每一個做“兒童視角”研究者的必備選擇。但部分研究者使用馬賽克方法卻將其看作是固定的方法集合，只是一味地將其中的具體方法拿來使用，沒有思考哪些方法適宜于兒童，哪些方法更能貼近兒童的心靈。這也最終導致研究者過于依賴方法，反而忘記對具體方法的思辨、對比，無法發(fā)揮馬賽克方法在研究過程中應有的價值。因此，有了好的方法不一定能做出好的研究，研究成果像“生產流水線”一樣層出不窮，但結出是“無人”的研究之果，是無法真正代表兒童立場。正如周力提出的“方法的混亂與失范，受害的不僅僅是方法本身，還反過來進一步加劇了資料積累和理論思維上的缺陷，甚至殃及學風”。[15]

二、“作為方法的兒童視角”的應然之義

（一）本體論回歸—兒童生命

黑格爾曾在《邏輯學》中指出邏輯起點應該揭示對象的最本質規(guī)定,以此作為整個體系賴以建立起來的根據、基礎,而科學理論體系的“全部發(fā)展都包括在這個萌芽中。”[16]這說明只有明確兒童視角研究的邏輯起點，才能構建出符合客觀實在的理論體系。回顧以往的兒童研究，如華生“小艾伯特實驗”、班杜拉“波波玩偶實驗”等，都是強調用科學標準來審視兒童，追求“抽象”“客觀”“標準化”的兒童形象，這種認識并沒有認清兒童生命與兒童的深層關系，從而導致人們在追尋兒童的道路上，反倒是離兒童愈來愈遠。

“兒童生命”是“作為方法的兒童視角”中最簡單、最基本的起始范疇。因為“兒童生命”這一范疇是不以其他范疇為前提和根據的,相反,其他范疇卻要以“兒童生命”這一范疇為前提和根據。正如薩特指出：“存在先于本質”[17]P8，這意味著只有兒童存在、出場、露面，才能讓兒童通過自己的方式彰顯自身的感受及體驗。兒童的視角與兒童的生命是共在的，兒童視角的不斷探索與更新是充分展現生命意志、自由釋放生命能量的過程；兒童通過自己的生命力讓內在本質向外表達的實踐過程，也逐步塑造了獨特的兒童視角。因此，我們若要探究兒童的視角，首先要回到兒童，再去發(fā)現兒童的視角。雖然這看似空洞流于形式，但是我們不能否認的是一切與人相關的事物都不能脫離于對生命的考察。正如卡西爾曾提出的“自然科學依賴于理性，人文科學的源泉則在生命之精神，理性與生命不能化約”。[18]P294

基于此，我們必須關注到“生命與存在”的層面，從兒童生命的本質出發(fā)探索兒童的視角。揭示兒童生命作為兒童視角的本質，首要任務是要明確此處“生命”的意義。生命具有多重涵義：生物性意義的生命是研究者能直接關注到的層面—兒童身體，這是兒童與外界互動的基石；意識性主體意義的生命是隱藏于兒童身體內部—兒童的意識，這是思考外部世界的理性環(huán)節(jié)；而自我與世界共同關系意義的生命是肉身與意識共在的身體，這一層面的生命涵蓋了兒童成長歷程中的所有經驗和生存樣態(tài)。我們探討兒童的視角，就必須從自我與世界共同關系的生命意義談起，絕不能將兒童割裂開，分別思考什么是兒童身體、兒童精神、兒童視角。研究者要從整體上理解兒童，關注兒童的生命歷程以及過程中在場與缺席的經驗，秉持著對兒童的生命關懷，追尋兒童生命自為的存在，這樣才能真正感知兒童視角的靈動與魅力。正如狄爾泰所言：“我們不能把生命當成一個簡單的實體來看待，也不能單純地將生命理解成某些身體活動，生命是一種活力、一種沖動、一種創(chuàng)造力量?！盵19]P248

（二）認識論超越—現有窠臼

研究者對方法論論理不足，這看似是認識方法的問題，實則是認識論問題。庫恩認為：“科學發(fā)展的真實形象就是一定的科學共同體借助某個特定的范式開拓一個可能世界的歷史性的‘專業(yè)活動’”?？梢哉f,科學認識活動就是認知主體、認知工具和認知對象三者“三位一體”的運動過程。[20]因此，我們通過分析這三者來理解“作為方法的兒童視角”認識論層面的蘊意。

首先，對于認知主體而言,研究者不是一個被動接受外界刺激的容器，直接照搬研究方法的結果，而是和研究對象不斷互動中、不停思考后形成對研究對象的認識，正如現象學所倡導的“我們確實不得不等待有利于真理顯現的適當人選和時機，我們必須依靠適應真理顯現的心靈而不是依靠方法”。[21]P163這意味著我們借助自身的明見性來認識兒童，這種明見性是內心理智生活的展現，而不只是對外部環(huán)境的客觀回應。

其次，對于認知工具的再認識。我們必須始終強調“研究方法與對象”的適宜性，因為這是研究認識活動中對象與方法最為本質的關系，方法體系的發(fā)展、對象的正確認識都有賴于這一關系的完善。[22]P14這提示我們認識研究對象時，要把握對象的相關特性，再選擇適宜對象的方法。也就是說，在兒童研究中，我們必須明確“方法與兒童”的關系，即兒童的特性是我們選擇研究方法的根本屬性。要想了解兒童，必須選擇適宜兒童的研究方法，而不能通過消除兒童的特性來迎合研究方法。

同時，我們不能將已有的觀念、理論照搬直接運用于“兒童視角研究”，而是要留心理論概念對于我們理解世界的塑造和限制，以及對我們生活的存在意義的虛飾。[23]P67可以說，研究者要秉持著“現象學態(tài)度”，即我們對于自然態(tài)度以及發(fā)生在自然態(tài)度中的所有意向性進行反思的時候持有的關注。[24]P42海德格爾將“現象學態(tài)度”看作是一條蜿蜒曲折的“林中小路”，它指引我們通向思想的開闊之地，在那里事物會顯現其特質與本性。這條道路并沒有具體地指導研究者思考的固定路標(方法)，而是提醒研究者保持反思追問的審慎態(tài)度，充分挖掘研究對象的潛力，在對已有問題的回答過程中，方法自然而然地被發(fā)現或開創(chuàng)?；诂F象學的語境下，兒童視角研究的方法是在實踐中根據實際問題、對象不斷生成、改進的，永遠不能被簡化成一套研究策略或者技術。正如倪梁康學者所言：“只有這種研究是批判地進行的,它自己沒有在對立場的解釋中喪失自身,而是將最后的發(fā)言權留交給實事本身和對實事的研究?！盵25]

最后，兒童作為認識對象。隨著《兒童權利公約》的頒布和“新童年社會學”研究熱潮的興起，兒童不再是未完成社會化的軟弱個體，而是積極參與社會建構的主體。兒童的視角作為一種文化事實，是人類的共同財富。兒童的視角屬于兒童，但又不獨屬于兒童自身。因為兒童的視角不僅代表了每個兒童的個體意識，也承載了兒童的記憶。這種形式要被當作一種獨立的現象來看待，它是一個將傳統(tǒng)、歷史意識和自我定義結合到一起的文化范疇。[26]P15從文化的連續(xù)性來看，兒童的記憶是傳統(tǒng)與未來的精神介質，兒童的記憶經驗不僅僅對于傳統(tǒng)文化的傳承，而且或多或少地超越了從傳承到此時正在流通的意義。因此，小到一個村落或者社區(qū)，大到一個民族或國家的繁衍與繁榮，都不能沒有兒童、不能沒有兒童的視角。

（三）價值論關照—當前研究

當前兒童視角研究內容和研究方法等方面之所以存在問題，難以繼續(xù)突破，究其根本原因在于實踐過程中研究者對兒童視角研究的價值定位出現錯位，沒有正確處理具體研究方法內在價值與工具價值的關系。我們需反思“作為方法的兒童視角”的價值傾向，思考其價值目標、價值尺度以及價值取向。

首先，從價值目標上來說，馬克思認為，“每個人的自由發(fā)展”是始終不懈追求的價值目標。[27]這里，“每個人的自由發(fā)展”中的“人”不是一個抽象的概念，而是在現實生活中處于一定社會關系中、具體存在的人。兒童作為完全的權利主體，其自由發(fā)展更是不能被忽略。作為成人，我們有責任保障“每個兒童的自由發(fā)展”；作為兒童研究的工作者，我們更要堅持為兒童發(fā)聲，更要秉持“為每個兒童的自由發(fā)展”這一價值目標，在實踐中保障兒童權利，不能將兒童放置于被研究、調查的底層，更不能將抽象化的標準強加于具體兒童身上，讓兒童成為研究的附屬品。

其次，從價值尺度上來說，“作為方法的兒童視角”的價值尺度實質上就是在探究兒童視角研究的衡量標準是什么。因此，兒童視角研究不是研究者主觀意愿上隨意妄為的結果，它必須符合“兩個尺度”，即滿足兒童需要的尺度和符合兒童發(fā)展規(guī)律的尺度。一是“滿足兒童需要”，即“為了兒童的生存和發(fā)展成為可能而要予以滿足的要求”。在兒童學界提出了一個概念，即“兒童不可約需要”，意指現代社會每一個兒童健康發(fā)展最根本、不可或缺的必要需求。滿足兒童需要是成人的責任。當成人踐行此責任的時候，不僅在促進兒童健康發(fā)展，而且在建立一個成人也置身其中的民主社會。[31]二是“符合兒童發(fā)展規(guī)律”是指成人的能動性、目的性、計劃性,必須遵循兒童發(fā)展的規(guī)律及其二者相互作用的規(guī)律。由上可見，“作為方法的兒童視角”必須遵循既“滿足兒童需要”,又“符合兒童發(fā)展規(guī)律”的價值尺度,才能在實踐中不斷實現目的與方法的統(tǒng)一。

最后，從價值取向上來說，要想實現“為了兒童自由發(fā)展”這一目標，就必須要樹立正確的價值取向。具體表現為：一是始終堅持“為了每個兒童自由發(fā)展”的價值目標。研究者應當將這一理念不斷地貫徹于兒童視角研究的整個過程之中，不斷反省自己的研究是否符合這一價值目標。二是明確使用研究方法的意義。研究方法和相關理論都不是孤立地存在，這些都是用來解決問題的工具。[28]P6因此，我們選取研究工具與研究方法都應該以價值尺度為衡量標準，選取適宜兒童的方法，重視研究的過程中兒童的表達與回應。

以上提出哲學層面的思考，雖然不能直接對兒童視角研究存在的具體問題進行回應，但是作為一種間接性指導，為兒童視角研究提供思維方式、思想路徑和價值導向的建構性作用，對現有的研究觀念、方法起到批判性作用，為未來兒童研究的實施路徑發(fā)揮著開拓性作用。必須明確的是，這種間接性的指南并非因為其作用方式是間接的就可有可無，而是作為研究的基礎是必不可少的，否則研究必定是膚淺的、流于形式的。

三、“作為方法的兒童視角”的實踐規(guī)范

“作為方法的兒童視角”的實踐規(guī)范，其實質，是在“用”方法的層面上，對“作為方法的兒童視角”的使用界限的解釋和建構。但實踐規(guī)范不是操作手冊，而是類似于韋伯所講的“理想類型”。他認為，理想類型可以幫助我們清晰地理解事物特征。參照理想類型，可以“提高我們在研究中推斷原因的能力：它不是‘假設’,但它為假設的構造提供指導；它不是對現實的描述，但它旨在為這種描述提供明確的表達手段?！盵29]P19

（一）兒童主體性地位的崛起

兒童主體性地位的崛起是無數兒童研究工作者共同的愿景。無論是立足當下還是面向未來，兒童作為文化創(chuàng)造者的主體身份不僅不能被任何人忽視和剝奪，兒童在其生活世界中的任何涌動和創(chuàng)造都需要得到保護和尊重。[30]然而，一直以來兒童研究始終處于陰影之中，這種陰影，一方面源于成人盲目地夸大了自身視角的無限性，抹殺了視角的多樣性；另一方面源于兒童長期受到成人的壓制，難以表達真實的心聲。如今，“作為方法的兒童視角”，正是努力將兒童從這種陰影下中拯救出來，改變成人單一視角下認識的缺陷，主張從真實情境中認識兒童，了解兒童的觀點與興趣，闡述兒童自身的童年經驗與成人理解的兒童經驗之間的差異性，力圖呈現出兒童視角下心中對事物的感知，力求為兒童及其兒童文化發(fā)聲。

2021年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》的報告認為，廣大民眾，包括兒童，青年和成年人，都要認識到，在這個共有的星球上大家彼此相連，而且要共同努力。這意味著，就文化創(chuàng)造和文明發(fā)展而言，兒童與成人之間是相互承認、相互信賴、相互尊敬、攜手偕行的[31]。我們不僅要意識到“作為兒童的兒童”，更要承認“人類的兒童”，這就是說“兒童”與“我們”同樣即分享著人類的尊嚴，又遭遇這人作為人的存在問題。[32]認可、承認兒童視角是兒童主體性地位確立的前提，而“作為方法的兒童視角”的實現恰恰彰顯了兒童主體性地位的崛起。

“作為方法的兒童視角”既是一種成人理解兒童的思考范式，更是一種兒童展現自身的社會行動。正如席小莉所提出的：“它認可了兒童創(chuàng)造知識的途徑與方式，實現了知識生產的多樣化；它賦予了兒童積極的社會角色，促成了兒童生命本質力量的充分闡發(fā)；它以研究的名義為人類通往自由和解放打開了一扇大門，是人類主體性發(fā)展道路上的新發(fā)現?！盵33]P92

（二）呈現出獨特的知識圖景

每一個兒童都意味著一股新生的力量，為人類的知識生產、技術更新不斷地輸送新鮮血液。正如阿倫特所言，“人類的世界因為兒童的誕生而具有了誕生性”[34]這種“誕生性”蘊含著人類的希望和未知的能量。隨著每一次新的出生，就有新的行動出現的可能性，人類的符號性秩序就有可能得到進一步的更新。[35]P180“作為方法的兒童視角”不斷整體兒童視角研究，為人類提供一幅關于兒童的、嶄新的知識圖景。

首先，從知識面貌看，以兒童視角為核心的知識譜系，融匯著其他學科的思想、觀念與理論的多元知識系統(tǒng)。其中既有豐富的思想取向、文化觀念與相對穩(wěn)定的學理基礎，也有實踐活動中兒童視角的不斷積累與建構。這不僅有助于突破傳統(tǒng)認識中兒童視角研究理論的單一模式，而且強調了兒童視角的多元性、具體性和差異性。其次，從發(fā)展歷程來看，知識圖景不是固化不變、平面化的畫面，而是一個動態(tài)的開放系統(tǒng)，它以真實的兒童生活世界作為根基，有其旺盛的生命力。不僅僅介入到兒童生活世界及研究者自我反思過程中去，同時還上升到理論層面上的探索。最后，就其功能而言，知識圖景更像是一面鏡子。透過它，既可以了解我們是如何認識兒童的，亦可以知道我們怎么樣更好地認識自身。就現有狀況來看，兒童視角研究的知識圖景尚且處于生成階段，所以需要每一位兒童研究工作者不斷努力，更是需要真正有代表性的研究成果面世，才能實現“作為方法的兒童視角”這一思考方式的真正價值追求。

（三）激發(fā)實踐中的行動智慧

正如張斌所提出的“對于弱勢群體的關懷意識是文明社會的存在標志和進步動力。缺少兒童意識的所謂‘公眾意識是被閹割過的公眾意識，它因缺乏對特定社會弱勢群體的關懷而喪失了公眾性，這本身就是對現代文明社會的羞辱”。[36]這說明“為了每個兒童的自由發(fā)展”這一價值目標是我們對成人與兒童共在的美好生活一種期望與向往，絕不僅僅停留于“作為方法的兒童視角”中。

正是美好生活是我們在共同的生活處境下的共同的追問，是我們共同的理想與希望，它不僅是我們的個人生活的一種引導，更是對我們共同生活的引導。[37它引導我們追隨美好生活的理念與價值目的，也引導我們對現實生活進行治理，從而當下我們所過的現實生活轉向良善的生活。如果沒有這種對美好生活的追問，這意味著我們對生活采取的一種無所謂、缺乏審思的態(tài)度，這就會讓生活變成一種沒有善惡之分的欲望滿足活動。“作為方法的兒童視角”正是基于“為兒童的自由發(fā)展”這一根本價值理念，引導我們追求美好生活。正如韋伯所提出“只有靠我們的信念的強度，靠在通過行動征服或維護某事物時所投注的熱切程度，這些事物才獲得價值與意義?！盵38]261“作為方法的兒童視角”所倡導的價值目標、價值判斷、價值傾向都是浸潤實踐之中，也只有在實踐中才能檢驗我們價值思維的合理與否,也只有在實踐中才能獲得我們所追求的價值意義。因此，只有我們在實踐中踐行“為了每一個兒童的自由發(fā)展”這一理念，理念才能真正成為我們的引導，引導我們走向善的生活。