王凡帆

[摘? ? ? ? ? ?要]? 優(yōu)秀的國際中文教師，既要精煉地傳授語言技能，也要恰當?shù)貍鞑ノ幕R。在國際中文課堂上，想提供更多文化教學內容，要從提高教師文化意識入手，體察語言細節(jié)中的文化傳統(tǒng)，挖掘習慣表達背后的文化觀念，呈現(xiàn)真實生活里的文化語境。文化教學的實施，強調在語言課堂中包含文化，在文化浸潤中學習語言。文化教學不要囿于形式，內容不宜過多，講解要適合學生水平，最好能幫助鞏固語言知識的學習成果。語言與文化不分家，讓國際中文教育服務于中外文化。

[關? ? 鍵? ?詞]? 國際中文教育;文化教學;稱贊語;言語交際意識

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2022）06-0145-03

隨著國際中文教育向深層次發(fā)展，文化教學的重要性逐漸凸顯出來。面向中文學習者的文化教學，不同于吸引中文愛好者的文化活動，不是在文化活動所創(chuàng)設的特定場景中體驗、觀摩中華傳統(tǒng)藝術，而要引導學生在語言學習的過程中習得中國文化知識。

在海外孔子學院的教學實踐中，教師常常是學生漢語言輸入和中國文化輸入的最重要來源，不少學生在生活里唯一能接觸到的中國人就是漢語老師。正如David Nunan所強調的，“教師言語……很可能是學習者接收目的語可理解輸入的最主要來源”，“教師言語至關重要，不僅關乎課堂組織，也關乎習得過程”。對于海外中文教育而言，教師在教授語言知識的同時，也成了傳播文化知識的第一人。語言教師旨在傳達的教學信息不僅包括語言本身的知識信息，也包括語言背后的文化信息;教師想創(chuàng)造的習得過程，也涵蓋了語言習得和文化習得兩方面。尤其對于沒有機會參與單獨的中國文化課程的海外孔子學院學員來說，教師在語言課上融入文化教學就更加不可或缺。

一、教師要提高自身的文化敏感度，體察語言細節(jié)中的文化傳統(tǒng)

語言知識不會離開文化背景而單獨存在。教師們講到“東西”一詞的時候會提到“東市買駿馬，西市買鞍韉”的歷史，講到“面條”的時候也會比較一下意大利面、日式拉面和中國面條的異同，甚至會把蘭州拉面、重慶小面、北京炸醬面等幾種最受歡迎的面條都介紹到。在國際漢語教育課堂上，這些文化知識都是我們慣常有意識去涉及的。

其實，從第一堂課的自我介紹開始，就有很多文化差異點值得我們帶領學生探索。有些教師會直接把自己的姓名英文拼寫甚至英文名寫出來，方便學生稱呼。老師們不妨先寫自己姓名的漢字，可能有個別學生這時候會躍躍欲試猜漢字，教師可以借機了解學生對漢字的了解程度。接下來寫姓名拼音并教認讀，這就是學生跟聲調的第一次正式見面了。

相比于歐美文化里的“選名字”，中國人“起名字”的講究更多。有些名字集合了父姓和母姓，比如“文愛馬”;有些名字引經據(jù)典，比如“屠呦呦”“許倬云”;有些名字遵循族譜排行，比如“梁思成”。如果教師也能跟學生分享自己姓名背后的故事，既可以生動展現(xiàn)中國人起名字的傳統(tǒng)和依據(jù)，又拉近了師生間的心理距離。將姓名簡單帶過，直接進入語言學習環(huán)節(jié)當然可以提高課堂效率，但學生也會錯過一份難得的文化體驗。教師的習以為常、習焉不察可能就會錯過文化教學的好時機。

二、教師要多問幾個為什么，挖掘習慣表達背后的文化觀念

在初級階段的漢語學習中，學生很容易記住一些慣用語，但卻不一定能夠正確運用，比如“不客氣”和“沒關系”容易混用，回應夸獎的時候只會說“謝謝”。這些現(xiàn)象的直接原因是學生學得不夠扎實，而背后的深層原因其實是學生沒有理解慣用表達背后的文化觀念。

為什么中國人很少直接接受他人的稱贊？為什么課本里的例句常常是：

—你的漢語說得真好！

—哪里哪里！

學生不理解為什么不直接說“謝謝”，有些教師會回答“這就是習慣表達，記住就好”。這種回答既不解決問題，又會削弱學生對教師的信任?，F(xiàn)實是，生活里的確越來越少人會說“哪里哪里”了，在日常交流里這么說話有些過時。但越來越多年輕人可以自然地回應稱贊，同時會補充一些其他原因來沖淡自己在稱贊中所占的比重，比如：

—你昨天發(fā)的照片真好看！

—謝謝，修圖修得好而已！

—你穿的這件衣服真漂亮！

—是吧！這是當季主打款！

這已經完全超出了習慣表達的范疇，要如何告訴學生“記住就好”呢？教師能夠怎么幫助學生理解呢？

有些教師會指出，不直接回應稱贊是“因為中國人很謙虛”“很害羞”。能講明白“謙虛”“害羞”的心理已經算是對課本的良好補充。那能不能再進一步呢？對于高級階段的學生，探討文化心理是很好的課題。對于初級階段的學生，單純從語言學習的角度出發(fā)，在點明中國人習慣這樣謙虛、害羞之后，也可以給學生補充一些相關的詞句。

僅僅是關于稱贊語的應答方式，學界已經有不少關于稱贊語的研究，比如施家煒對漢英稱贊語的語言公式進行對比，總結了漢語稱贊語的常見應答公式，除了“哪里哪里”這種婉拒稱贊，常見的還有轉移稱贊（這是我上個星期買的新衣服）、回報稱贊（你也很漂亮）、聲明自己不值得稱贊（可是我又胖了）等很多種應答。他還在此基礎上分析了稱贊語的社會功能和文化設定。只要教師在碰到習慣表達時多想多思，很容易就能打開一窺文化觀念的窗口。初級階段的漢語課堂當然不需要全面深入地介紹文化觀念，但如果教師能順著某一文化觀念的線索想到更多主題相關、難度相近的語句，自然適合補充到課堂教學的語料中去。

三、教師要增強言語交際意識，呈現(xiàn)真實生活中的文化語境

有些語言點的學習難度并不在于語法或語義，而在于語用。趨向補語是典型的演示大過講解的語言點，記住趨向補語的構成不難，難的是搞懂什么時候用、怎么用。比如《HSK標準教程》第三冊第2課第一篇課文。

小麗：休息一下吧。

小剛：怎么了？

小麗：我現(xiàn)在腿也疼，腳也疼。

小剛：好，那邊樹多，我們過去坐一下吧。

小麗：上來的時候我怎么沒覺得這么累？

小剛：上山容易下山難，你不知道？

講解這篇課文最簡單的方式就是用圖示法呈現(xiàn)趨向補語所表示的位移，但也有學生在看完圖示之后還不能理解小剛為什么說“過去”，小麗為什么提“上來”，這不是對詞匯的理解有困難，而是想象不出對話發(fā)生的場景。此時需要教師適當補充對話的言外之意：

小麗：我現(xiàn)在腿也疼，腳也疼。（我不能走了，我需要休息。）

小剛：好，那邊樹多，（可以休息。）我們過去坐一下吧。（去那邊休息。）

小麗：（剛才爬山）上來的時候我怎么沒覺得（像現(xiàn)在下山）這么累？

然后可以進行角色扮演，讓學生在動作中體會人物為什么說“過去”“上來”。

一些學生在自己喜歡的漢語電視連續(xù)劇中已經習得“我回來了”這句話，在課本里遇到“回來”一詞的時候也倍感親切，但他們不懂為什么中國人堅持陳述顯而易見的事實——回家就回家，為什么要明確地說一遍“我回來了”？類似的還有“你來了啊”“我走了啊”“正吃著呢”“（你在）學習呢”等等。

按照John L. Austin的言語行為理論，一個完整的言語行為包含三個層次：1.話語行為，也叫言內行為，是指某個具有意義的語句、詞匯和承載詞句的聲音;2.話語施事行為，也叫言外行為，是指說話人通過說話來實施某種行為，是在語句意義上的說話人的意思;3.話語施效行為，也叫言后行為，指受話人受到的影響或做出的反應，是說話帶來的后果。學生讀懂課文詞句，只是理解了第1層次即言內行為，教師補充的弦外之音是第2層次即言外行為，學生在場景中直接體會對方的話引起自己什么回應，才完全明白了第3層次即言后行為。學生明白的是每個詞的意思也就是言內行為，不懂得說話者的言外之意，也想象不出聽話人的反應即言后效果。這樣的語句，學生學了也不會用，不懂得怎么用。這也是學生語言知識與語用能力不匹配的一大原因。

以上三點，都是從基礎的語言教學延伸出的文化教學思路，可以從姓名的細節(jié)處察覺更多文化傳統(tǒng)，可以在稱贊語的習慣回應中挖掘更多文化觀念，也可以在日常問候語里呈現(xiàn)更多文化語境。新形勢下的國際漢語教師，在語言知識的傳授外更注重培養(yǎng)學生的語言運用能力，加強文化教學是應有之義。

值得注意的是，我們探討的課堂是海外孔子學院的初級漢語語言綜合課，不是專門為高級水平漢語學習者或漢語言專業(yè)大學生開設的中國文化課，所以我們所說的文化教學，一直都是在語言教學的過程中進行的。語言和文化不分家，我們既不是就語言而教語言，也不是就文化而談文化。文化教學既不是語言教學的點綴，也不會同語言教學割裂開來，二者是相融相生的。

四、在具體實踐中，我們還應當注意幾點問題

（一）文化教學要自然融入，不要囿于形式

好的文化教學，不是每次上課前放幾分鐘小視頻就完成了介紹，也不是每到春節(jié)包幾個餃子就夠“文化”了。文化教學要從語言課堂的語言材料中自然生發(fā)，而非單獨的一部分，語言知識也一定是在文化浸潤中才能事半功倍地學習。

特地介紹移動支付作為“新四大發(fā)明”之一在中國有多么普及、多么方便，有可能過于炫耀，引起不必要的抵觸情緒。單獨拿一節(jié)課來做文化介紹，在海外教學實踐中也略顯奢侈。不如在課文學到購物主題的時候，學習“刷卡”“現(xiàn)金”“掃碼”“你掃我，還是我掃你”這樣的詞句，把移動支付作為背景介紹，更加潤物細無聲。

又比如，介紹中國地理地貌時，擴大地圖顯示范圍，自然地談論到絲綢之路，再跟隨歷史發(fā)展介紹今天的“一帶一路”，再講到跨境電商平臺，就能讓學生意識到中國的“路”跟自己的生活有不少相關，聽地理介紹也不那么枯燥了。

（二）文化教學也要“精講多練”，不可貪多

周小兵在《對外漢語教學入門》中清晰地限定了“語言課的中心不是文化教學”“在語言教學中要注意文化教學，但不要把什么都和文化聯(lián)系起來”。中國文化博大精深，值得向學生介紹的文化知識有很多，不等于碰到有意思的話題都要講。

比如講“南”的時候有可能教師很自然地想到“我太南了”，“難”的確是學生應該掌握的初級詞匯，同音字互換的修辭效果也是可以介紹的，但是這個網絡流行語跟學生學習的語料關系不大，過多延伸可能會給學生帶來負擔。

（三）在選定的文化教學主題下，講解要適合學生水平，不能太難

文化教學和其他所有教學一樣，重點是學生學，而不是老師教。任憑教師說得天花亂墜，學生吸收不了，都是失敗教學。前文提到的稱贊語應答背后的社會功能和文化設定，就不適宜向初級階段學生介紹。為不同的稱贊語應答方式舉例的時候，也應當盡量只用學生學過的詞來造句。

在練習形容詞重疊的課堂上，“紅紅的”“白白的”是肯定會練習到的。有時老師也會介紹“白白嫩嫩”“紅紅火火”，AABB式一定要在“AA”的熟練掌握之后再引入，才不容易讓學生混淆。并且，“紅紅火火”的字面義（顏色）是好理解的，而引申義（熱鬧、繁華）就不合適在這一課時介紹。

另外，要注意不要用更難的來解釋簡單的。有一些文化概念對于以漢語為母語的小孩子來說很容易，但對海外孔子學院的學生來說很難。比如用“打算盤”去講“打算”，本來是抽象概念聯(lián)系傳統(tǒng)文化的好機會，但如果學生不知道什么是算盤，就會造成舍近求遠的效果。

（四）文化教學最好能幫助鞏固語言知識學習的成果，作為例子藏在語言中

在例句、習題中點滴滲透文化，讓學生在復現(xiàn)生詞、操練句型的同時強化文化知識。比如在練習“睡覺”“起床”的日常作息時間時，可以向學生介紹中國人睡午覺的習慣，并用睡午覺的時間點來操練句型;練習“你想喝什么”時，也可以提到中國人喝熱水的習慣。

又比如在練習“我喜歡吃……”句型時，教師可以多介紹一些中國特色食物，也可以補充一些當?shù)厥澄锏拿Q，之后在引導學生造句時，就可以設置一個中國人（王家明喜歡吃餃子）和一個當?shù)厝耍ù笮l(wèi)喜歡吃土豆牛肉湯），讓學生在練習說句子的同時強化這個概念。當然同時也要警惕過于簡化造成的文化刻板印象。

語言教學的每個環(huán)節(jié)都需要教師反復打磨、去粗取精，與語言教學相結合的文化教學也值得我們潛心思索、細致備課。本文談到的切入文化教學的思路和實踐文化教學應注意的問題，都只是一般性建議。文化教學的具體實施，還有賴于教師尊重并了解學生，在一遍遍打磨課程的過程中因材施教，為學生提供個性化、有針對性的教學內容。

語言的學習萬變不離其宗，都是為跟人交流而服務的。更自然生動、因課利導、因人而異的文化教學能夠直接促進中外文化交流，讓民與民之間的交流更愉快、國與國之間的合作更順暢。這也就是國際中文教師提高文化意識、加強文化教學的初心與愿景。

參考文獻：

[1]David Nunan. Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers[M].New York：Prentice Hall，1991.

[2]John L. Austin. How to do things with words [M]. Cambridge MA：Harvard university，1962.

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[7]范璐璐.對外漢語教學中的文化習得環(huán)境構建研究[D].北京：中央民族大學，2012.

◎編輯 王亞青