江蘇海安城南實驗小學(xué) （226600）湯佳敏

閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑求真、鑒別分析、推理論證以及評價判斷方面的習(xí)慣與能力。在小學(xué)語文課堂上，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生沒有形成正確的思維習(xí)慣，掌握科學(xué)的思維方法。有的學(xué)生唯教材、唯教師是從，不會獨立思考；有的學(xué)生不會從閱讀中提取相關(guān)信息，有理有據(jù)地表達自己的觀點；有的學(xué)生不會運用所學(xué)的知識對事物做出正確的、合理的判斷，不會認真傾聽別人的看法。同時，一些教師對發(fā)展學(xué)生思維的認識不到位，缺乏針對性的指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生的思維能力不高。為此，教師要注重對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生從小不盲從、不跟風(fēng)，會思考，從而獲得學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

一、制造認知沖突，激發(fā)學(xué)生思維動機

閱讀教學(xué)中，認知沖突主要是指在閱讀、感受、評價文本時，因受閱讀期待、閱讀方法等因素的影響，學(xué)生已有的知識水平、生活經(jīng)驗等與文本的內(nèi)容、觀點等產(chǎn)生分歧的現(xiàn)象。教師利用認知沖突巧設(shè)問題，可以激活學(xué)生思維，讓學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)。

（一）鼓勵質(zhì)疑，孕育思維沖突

質(zhì)疑是批判性思維的起點，也是學(xué)生深入理解課文的基礎(chǔ)。教學(xué)時，教師要鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，并對學(xué)生提出的問題進行提煉整合，聚焦有價值的問題引導(dǎo)學(xué)生思考，使學(xué)生的思維能力得到有效的培養(yǎng)。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級上冊第一單元的《落花生》一文，教師先讓學(xué)生自由讀課文，提出自己不理解的問題，并把問題進行分類，寫在學(xué)習(xí)單上；然后，讓學(xué)生在小組內(nèi)合作交流解決問題，把未能解決的問題列成清單，全班討論。學(xué)生在小組內(nèi)未能解決的問題是：“我們幾個和母親一起在后園過花生收獲節(jié)，父親也來了。作者說‘實在很難得’。父親和一家人一起過節(jié)不是一件很正常的事情嗎？為什么說‘實在很難得’呢？”這個問題正是由于學(xué)生與作者生活背景差異導(dǎo)致的，也是學(xué)生與文本之間產(chǎn)生認知沖突的地方。教師借助這一認知沖突，適當(dāng)補充背景資料，啟發(fā)學(xué)生思考，使學(xué)生對問題的認識逐漸深入。閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生與文本深入對話，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑、解疑，使學(xué)生理解文本的內(nèi)涵，有效促進學(xué)生思維能力的發(fā)展。

（二）引導(dǎo)對話，激化思維沖突

閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本與教科書編者之間對話的過程。教師依據(jù)教學(xué)需要為學(xué)生搭建平等對話的平臺，能為學(xué)生的思維發(fā)展提供廣闊的空間。在產(chǎn)生認知沖突后，教師要引領(lǐng)學(xué)生展開多重對話，使學(xué)生深入思考文本的內(nèi)涵、體驗作者的思想情感，從而獲得思維能力的發(fā)展。例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第六單元的《慈母情深》一文，在作者去找母親要錢買書的時候，旁邊有人喊：“大姐，別給！沒你這么當(dāng)媽的！供他們吃，供他們穿，供他們上學(xué)，還供他們看閑書哇！”教學(xué)時，教師可以以此為話題，引導(dǎo)學(xué)生展開對話，以進一步激化認知沖突，促進學(xué)生深入思考。教師故意說：“我覺得這個女人說的話很有道理。買閑書看固然沒錯，但也要看看自己家里的實際情況。家里能賣的東西都賣了，母親一個人上班供我們幾個上學(xué)已經(jīng)很不容易了。‘我’還要買閑書，母親不應(yīng)該同意，因為家里的錢來得實在是太不容易了。你們覺得呢？”這一問題進一步激化了學(xué)生的認知沖突，他們紛紛發(fā)言，表達自己的觀點。有的學(xué)生結(jié)合自己查找到的資料發(fā)表看法，有的學(xué)生聯(lián)系上下文表達觀點。在有理有據(jù)地闡明自己理由的過程中，學(xué)生的認識得到了提高。不同的學(xué)生對文本的理解、看法不同，教師抓住文本中能激化學(xué)生認知沖突的話題，引領(lǐng)學(xué)生展開多重對話，讓學(xué)生各抒己見，這樣不僅能使學(xué)生對文本的理解、體驗更加深入，而且能讓學(xué)生獲得思維能力的發(fā)展。

（三）適時追問，化解認知沖突

追問即追根究底地問，直至問題得到解決為止。閱讀教學(xué)中，教師依據(jù)學(xué)生回答問題的情況進行追問，能引發(fā)學(xué)生的深入思考，獲得對文本內(nèi)容的深刻理解。例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第六單元的《父愛之舟》一文，有這樣一個場景：父親和“我”住在便宜的小客棧，看到“我”被臭蟲咬得一身紅疙瘩的時候，茶房告訴父親可以加點錢換一個好一點兒的房間，父親動心了。讀到這兒的時候，教師先讓學(xué)生說說自己讀懂了什么，然后進行追問：“父親為什么動心了？父親為什么要這樣做？‘我’為什么不肯加錢換好一點的房間？”這樣，在教師的追問下，學(xué)生對自己的閱讀認知進行重構(gòu)，明白了父親對“我”深深的愛以及“我”對父親的理解。在閱讀教學(xué)中，教師提出問題啟發(fā)學(xué)生思考，并在學(xué)生回答之后不斷追問，能激活學(xué)生的思維，促進學(xué)生對文本的深刻理解。

二、分析人物形象，發(fā)展學(xué)生分析思維能力

寫人記事的文章都是通過塑造人物形象來表達作者的思想情感、反映社會生活的。人物形象是具有多面性的，從不同角度、不同事件所感受到的人物特點也會不同。在感受人物形象的時候，不能單從某個方面進行評價，而要多角度、多方面來引導(dǎo)學(xué)生深入體驗、思考，以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，促進學(xué)生對人物形象的深刻理解。

（一）引導(dǎo)爭辯，評判人物形象

評判是批判性思維的核心。教學(xué)中，教師提出恰當(dāng)?shù)膯栴}引領(lǐng)學(xué)生對人物進行評判，讓學(xué)生有理有據(jù)地進行推斷和評價，能促進學(xué)生思維能力的發(fā)展。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元的《橋》一課時，教師讓學(xué)生對老漢把小伙子從隊伍里揪出來這個舉動進行評價：“你們認同他的做法嗎？為什么？”這個問題引發(fā)了學(xué)生的爭辯。有的學(xué)生認為，老漢這樣做是他大公無私、不徇私情的表現(xiàn)；有的學(xué)生認為，老漢這樣做太狠了、太無情了；有的學(xué)生又從老漢“用力把小伙子推上木橋”的舉動中，感受到老漢的有情。在爭辯中，一個有血有肉、不徇私情的共產(chǎn)黨員形象，一個父親的形象給學(xué)生留下了深刻的印象。在小說教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生品析人物形象是教學(xué)的重點。在品析人物形象時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽地發(fā)表自己對人物的看法，在必要時引導(dǎo)學(xué)生進行爭辯，這樣不僅讓學(xué)生對人物形象的認知更加深刻，而且使學(xué)生的思維能力得到了發(fā)展。

（二）編演劇本，再現(xiàn)人物形象

統(tǒng)編語文教材中不少課文的人物特點分明，非常適合改編為劇本進行表演。教學(xué)時，教師可依據(jù)文本內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生進行改編、表演，這樣不僅能使學(xué)生深刻地理解、感悟文本的人物形象，而且可以促進學(xué)生思維能力的發(fā)展。例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第八單元的《西門豹治鄴》一文，人物較多，有西門豹、官紳、巫婆等。為了促進學(xué)生對這些人物形象的認知，教師借助課后“閱讀鏈接”的內(nèi)容，讓學(xué)生先把課文改寫成劇本的形式，再以大組為單位演一演。在改編中，學(xué)生要經(jīng)過思考完成語言的轉(zhuǎn)換；在表演時，學(xué)生要先對文本的語言進行內(nèi)化，再外化表達出來。這樣，不僅能使學(xué)生對人物形象的理解更加深刻，而且可以讓學(xué)生的思維能力得到有效的發(fā)展。在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生把課文內(nèi)容演一演，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生對課文內(nèi)容、人物形象的理解。

（三）拓展閱讀，豐富人物形象

統(tǒng)編語文教材的不少課文節(jié)選自名著作品。教學(xué)這些課文時，為了促進學(xué)生對人物形象的理解，教師可采取拓展閱讀的形式來豐富學(xué)生的認知，發(fā)展學(xué)生的思維能力。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元的《景陽岡》一課時，通過閱讀，學(xué)生了解到了武松豪爽倔強、沉著機智和英勇無畏的性格特點。那武松還有什么性格特點呢？教師可讓學(xué)生利用課余時間閱讀《水滸傳》中關(guān)于武松的其他故事，讀完后在全班分享自己的閱讀收獲。這樣，讓學(xué)生從多個角度去分析人物形象，對武松的了解認識更加全面。拓展閱讀，讓學(xué)生的閱讀視野由課內(nèi)延伸到課外。在名著單元課文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀，既可以豐富文本內(nèi)容，滿足學(xué)生的閱讀期待，又可以讓學(xué)生從多個角度、多個方面來了解人物、看待人物，使學(xué)生學(xué)會綜合分析人物形象的方法，獲得思維能力的發(fā)展。

三、借助思維工具，促進思維過程外顯

思維是內(nèi)在的心理活動，是看不見、摸不著的。在教學(xué)中，教師可巧借思維工具來幫助學(xué)生梳理文本內(nèi)容，使學(xué)生的思維外顯，這樣能有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

（一）巧用流程圖，厘清故事情節(jié)

流程圖可以幫助學(xué)生厘清事情的來龍去脈，使學(xué)生的思維更清晰、理解更深刻。課堂上，教師可根據(jù)課文特點，幫助學(xué)生梳理出流程圖，厘清故事情節(jié)，使學(xué)生深入文本之中，理解作者表達的藝術(shù)。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材六年級上冊第二單元的《狼牙山五壯士》一課，教師就可以讓學(xué)生先自己讀課文，按照故事的發(fā)展順序填寫流程圖（見圖1），然后把狼牙山五壯士的故事講給大家聽。

圖1 《狼牙山五壯士》流程圖

借助流程圖，學(xué)生不僅對故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果一目了然，而且在講述故事時有可憑借的支架。這樣，降低了學(xué)習(xí)的難度，讓學(xué)生順利完成梳理故事內(nèi)容的任務(wù)。在閱讀教學(xué)中，對敘事性文本，教師都可以借助流程圖來幫助學(xué)生厘清事情的發(fā)展脈絡(luò)，讓學(xué)生的思維外顯，并清楚有序地把課文內(nèi)容講述出來，獲得思維能力的有效提升。

（二）繪制思維導(dǎo)圖，整合關(guān)鍵信息

思維導(dǎo)圖是一種有效的思維工具。在閱讀教學(xué)中，教師巧借思維導(dǎo)圖來幫助學(xué)生梳理文本內(nèi)容，使學(xué)生對文本信息有一個全面的、整體的認知，有助于學(xué)生對文本的理解、分析，能更好地幫助學(xué)生閱讀思考，提升學(xué)生的思維能力。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元的《草船借箭》一課時，為了使學(xué)生對事情發(fā)生的起因、經(jīng)過和結(jié)果有一定了解，對諸葛亮這一人物形象形成具體認知，教師鼓勵學(xué)生以思維導(dǎo)圖的形式對文本內(nèi)容進行梳理。于是，有一個學(xué)生繪制了這樣的思維導(dǎo)圖（見圖2）。

圖2 《草船借箭》思維導(dǎo)圖

有了這樣的思維導(dǎo)圖，教師可以清楚地看到學(xué)生的思維過程，并給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、點撥，有效提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。在《草船借箭》一課教學(xué)中，教師借助思維導(dǎo)圖來幫助學(xué)生梳理課文內(nèi)容、整合文本信息，促進學(xué)生形成聚合性思維，讓學(xué)生走進文本的深處。

（三）繪制氣泡圖，解讀人物品質(zhì)

閱讀教學(xué)中，氣泡圖可以把人物、事件之間的關(guān)系直觀地呈現(xiàn)在人們面前，給人們以全面、深刻的認知。在繪制氣泡圖時，學(xué)生要厘清事件發(fā)生的前因后果、分析人物之間的關(guān)系等，這樣能使學(xué)生的思維能力得到發(fā)展。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級上冊第八單元的《西門豹治鄴》一課時，為了讓學(xué)生理解西門豹這個人物形象的特點，教師引導(dǎo)學(xué)生繪制氣泡圖（見圖3）。

圖3 《西門豹治鄴》氣泡圖

借助氣泡圖，學(xué)生對西門豹將計就計智懲巫婆和官紳的經(jīng)過有了更為深刻的理解。在閱讀教學(xué)中，依據(jù)課文特點，引導(dǎo)學(xué)生以氣泡圖的形式來梳理文本內(nèi)容，能使學(xué)生對所學(xué)文本的理解更加深刻。在學(xué)生繪制氣泡圖的過程中，教師能清楚地看到學(xué)生的思維軌跡，并適時給予指導(dǎo)、點撥，這樣能有效提升閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

綜上所述，在閱讀教學(xué)中，制造認知沖突有助于學(xué)生提出問題、解決問題能力的提升，分析人物形象有利于學(xué)生分析、歸納思維能力的提升，借助思維工具則可以把學(xué)生的思維過程清晰地展現(xiàn)出來，這樣教學(xué)能有效促進學(xué)生思維能力的發(fā)展與提升。