劉星貝，呂宗南

(1.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春，130024；2.東北師范大學(xué)體育學(xué)院，吉林長春，130024)

20世紀(jì)70年代，李普曼為了培養(yǎng)兒童思維能力開發(fā)了兒童哲學(xué)課程，該課程具備的廣闊國際視野有助于兒童面對未來不確定的生活，因而脫穎而出并逐漸傳播到世界各地。1976年，楊茂秀翻譯了李普曼的《哲學(xué)教室》，標(biāo)志著兒童哲學(xué)課程來到了我國并扎根生長。但在兒童哲學(xué)課程的中國化進(jìn)程中，出現(xiàn)了一些亟待解決的問題，首先是教師的角色及任務(wù)問題。具體表現(xiàn)為在哲學(xué)探究的過程中教師難以領(lǐng)會兒童哲學(xué)對話的核心要領(lǐng)，缺乏正確的哲學(xué)對話策略，面對兒童的問題不知如何引導(dǎo)，甚至抹殺了兒童哲學(xué)探究的積極性，最終違背了兒童哲學(xué)課程開展的初衷。因此，明確教師在兒童哲學(xué)對話過程中的角色和任務(wù)，提高教師在兒童哲學(xué)對話中的回應(yīng)能力，對兒童哲學(xué)課程的有效實(shí)施具有重要意義。

一、貫穿活動(dòng)過程：“回應(yīng)”而非“提問”

提問是兒童的天性，兒童常常問一些具有哲學(xué)意味的問題，因此兒童也被贊譽(yù)為“天生的哲學(xué)家”。提問不僅表現(xiàn)了兒童的困惑，而且是兒童追尋意義世界的一種方式。不少學(xué)者特別是哲學(xué)家呼吁成人要珍視并嚴(yán)肅地對待兒童的提問。李普曼為了傾聽兒童、尊重兒童、解放兒童、啟蒙兒童，開發(fā)了兒童哲學(xué)課程，并致力于兒童哲學(xué)課程的推廣和壯大。如今的兒童哲學(xué)課程在程序上主要分為五個(gè)基本環(huán)節(jié)：第一，刺激物的呈現(xiàn)；第二，提出討論問題；第三，確定討論問題；第四，對話探究；第五，總結(jié)延伸。[1]其組織形式為“探究團(tuán)體”，其展開方法為“蘇格拉底對話法”。由此可見，在兒童哲學(xué)課程活動(dòng)中，提問、傾聽、對話是必不可少的三個(gè)部分。[2]兒童和教師共同參與，組成一個(gè)探究團(tuán)體，通過對話進(jìn)行反思、明理、發(fā)現(xiàn)意義。那么，在此過程中的提問由誰來發(fā)起呢？教師可以用刺激物做引導(dǎo)，引起兒童的興趣和思考，激發(fā)兒童的提問，從而展開后續(xù)的哲學(xué)對話。因此，兒童哲學(xué)一直強(qiáng)調(diào)將提問的權(quán)利交給兒童，讓兒童學(xué)會向自己提問題，這也是哲學(xué)提問與傳統(tǒng)課堂中提問活動(dòng)一直由教師掌握的最明顯的區(qū)別。[2]通過這一環(huán)節(jié)可以真正實(shí)現(xiàn)教師將發(fā)言的主導(dǎo)權(quán)還給兒童。溫迪·特金指出，我們不能簡單地將兒童哲學(xué)理解為“只是在進(jìn)行簡單的提問；關(guān)于某個(gè)問題的答案永遠(yuǎn)沒有對錯(cuò)之分；大家在分享不同觀點(diǎn)的觀點(diǎn)，而無需對其進(jìn)行仔細(xì)的檢視，或是未經(jīng)反思的文字游戲”[3]。為了保證對話不再是單純的言語應(yīng)答，教師需要充當(dāng)一個(gè)真誠的引導(dǎo)者，幫助兒童在交流對話中解決困惑、澄清問題、推進(jìn)反思，建構(gòu)一個(gè)意義豐富的精神世界。為了完成這一具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，教師需要掌握一些巧妙的策略。從定性角度來說，提問是屬于兒童的，成人需要做好的只是在對話中傾聽并回應(yīng)兒童的聲音。因此，在整個(gè)活動(dòng)過程中，教師的對話策略應(yīng)是“回應(yīng)”性的而非“提問”性的。

二、確定討論問題：識別“大問題”還是“小問題”

在確定討論問題的環(huán)節(jié)中，兒童可能會提出很多問題，這些問題并不都是適合探究團(tuán)體進(jìn)行哲學(xué)對話的問題，因此教師需要試圖區(qū)分問題種類以及學(xué)會如何較好地回應(yīng)這些問題。[4]面對大大小小的問題，教師要試著揣摩兒童發(fā)問的立場以及背后的原因，找到回應(yīng)這些問題的落腳點(diǎn)。瑞士兒童哲學(xué)研究者伊娃·佐勒在其所寫的《小哲學(xué)家的大問題：和孩子一起做哲學(xué)》一書中給我們提供了很好的范例。[4]具體如下：

一個(gè)小女孩看到了一張只有她的母親和兩歲大的姐姐在一起的照片。于是，她想知道“我當(dāng)時(shí)在哪里”。沒有進(jìn)一步思考的母親回答說：“你那時(shí)還不在?！比缓?，女孩就開始哇哇大哭并且抗議道：“這不是真的！這不是真的！我那時(shí)就已經(jīng)在了！”受驚的母親傷心地描述著當(dāng)時(shí)的情況。她不明白為什么她的坦白和“正確”的答案讓她的女兒如此不安。

對此，伊娃·佐勒認(rèn)為這個(gè)問題有以下幾種處理方式[4]：

第一，“我當(dāng)時(shí)在哪里？”可能是對于照片拍攝時(shí)停留之地的善意之問。對此，我們可以用簡略的信息來回應(yīng)：“你知道嗎，那時(shí)你正在按下相機(jī)的快門”或者“那時(shí)你還沒有和我們在一起”等一些符合事實(shí)的信息。

第二，“我當(dāng)時(shí)在哪里？”也可能是出于其他原因：也許是對姐姐的嫉妒，也許是因?yàn)椴淮_定自己是否真的被愛。這種渴求親密關(guān)系的情緒性問題便不需要言語的回應(yīng)，而只需要一個(gè)當(dāng)下的擁抱，以滿足這種感情的需要。

第三，“我當(dāng)時(shí)在哪里？”還有可能具有哲學(xué)的意味，即小女孩早就知道了關(guān)于出生的問題，她突然想知道在媽媽肚子里之前，我們在哪里存在。這應(yīng)該是小女孩真正想要問的問題，也是哲學(xué)家們一直在思考的“大問題”。“我當(dāng)時(shí)在哪里？”這一哲學(xué)問題可以延伸到如下的問題：“我不存在這里又會在哪里存在？”“怎樣才知道我的存在？”“我會變成另一存在嗎？”這時(shí)，母親可以借此與孩子進(jìn)行一場哲學(xué)的對話。

雖然這只是一場發(fā)生在日常生活中的對話，但兒童的發(fā)問恰恰來源于對周圍一切事物的好奇和驚訝。以上范例中的處理方式對教師組織開展哲學(xué)對話、確定討論的問題是適用的。此外，在識別問題的時(shí)候，教師要避免科學(xué)普及式的強(qiáng)勢主導(dǎo)。例如，當(dāng)兒童問“為什么會下雪”的時(shí)候，教師開始熱心地從科學(xué)的角度談?wù)撍蜏囟?，然而，兒童對此并不感興趣，可能會繼續(xù)問“為什么會下雪”。其實(shí)，兒童關(guān)心的并不是雪的形成，而是它的意義：也許下雪就是為了讓我們出去玩。因此，一旦這種問題不再涉及事實(shí)，而是追求事物的內(nèi)涵或意義，這個(gè)問題就變成了一種適合哲學(xué)探究的“大問題”。在自然科學(xué)和技術(shù)發(fā)展逐漸將意義變得一元化的時(shí)代，教師在兒童哲學(xué)課上處理兒童的提問時(shí)，需要極力避免科學(xué)至上的認(rèn)知導(dǎo)向。如果教師在兒童提出問題后就不假思索地回應(yīng)，很容易將兒童的問題處理為一種事實(shí)性的科學(xué)問題，從而錯(cuò)過兒童心中的“大問題”，這樣的回應(yīng)喪失了兒童哲學(xué)要構(gòu)建兒童意義世界的核心精神。

三、對話探究進(jìn)程：回應(yīng)的原則與策略

(一)回應(yīng)的四個(gè)基本原則

兒童哲學(xué)對話探究以“蘇格拉底對話”的方式展開，這有別于傳統(tǒng)課堂的教授方式。為此，在開始和兒童對話前，教師需要遵循以下四個(gè)基本原則。

第一，生活性原則?！疤K格拉底對話”具有始于具體且持續(xù)與具體經(jīng)驗(yàn)接觸的特征，對話交流的內(nèi)容只有面向聯(lián)結(jié)每一個(gè)陳述與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)時(shí)才能洞察整個(gè)“全人”的生命歷程。[5]一日生活即教育，兒童的思考更離不開生活中的具體經(jīng)驗(yàn)，教師在回應(yīng)兒童時(shí)要遵循生活性原則，把兒童已有的經(jīng)驗(yàn)放到具體的情境中討論，讓思考始于生活，歸于生活，引導(dǎo)兒童過上具有多元意義的生活。

第二，開放性原則。哲學(xué)的意義不在于答案而在于問題本身。兒童的注意力很容易被感興趣的問題吸引，思維也很跳躍，因此討論的進(jìn)程可能會偏離原始話題，教師要適當(dāng)?shù)卦试S這種情況發(fā)生，而不應(yīng)一味地追求問題的答案。這種開放性的探究可能會幫助教師發(fā)現(xiàn)一些之前沒有注意到、與主題相關(guān)的其他問題。兒童天真活潑，思維開放，他們能夠不加掩飾地說出自己的想法。為了遵循開放性原則，教師不要去期待聽到想要的答案，而是需要放下心中的預(yù)設(shè)，做一個(gè)“無知的有知者”。這種開放性的胸懷往往會收獲一些兒童的精彩回答。

第三，平等性原則。在傳統(tǒng)教育模式中，教師總是站在高高的講臺上主導(dǎo)課堂，教師講，兒童聽。兒童哲學(xué)課堂追求師生之間的平等。平等性不僅體現(xiàn)在師生圍坐在地板上形成一種目光平視的環(huán)境平等，而且體現(xiàn)在對話中，表現(xiàn)為師生通力合作的地位平等。李普曼把哲學(xué)探究比作在風(fēng)中劃船行進(jìn)，教師作為引導(dǎo)者，就像水手把控著船的方向，兒童坐在船上，所有人在風(fēng)中都看不清前方的路，面臨著結(jié)論的不確定性。[6]在追求真理的道路上，教師并不是擁有智慧的圣人，掌握著主導(dǎo)的話語權(quán)，而是要成為與兒童對話的共同探究者，為了乘風(fēng)破浪，船上所有的人是平等的，且必須相互尊重。

第四，關(guān)懷性原則。兒童哲學(xué)倡導(dǎo)的是一種關(guān)心的教育，兒童哲學(xué)對話進(jìn)程也是成員之間共同理解、相互欣賞、同情交流的過程，而非一場具有辯論性質(zhì)的詰難。關(guān)懷性原則首先要求教師做到智力上的情感關(guān)懷，營造一種安全的氛圍，讓兒童彼此信任，清楚并堅(jiān)定想法。要讓兒童產(chǎn)生這樣的想法：這里歡迎所有的問題，我可以盡情敞露心中的疑惑和想法，沒有人會覺得我愚蠢。教師要做到非智力的情感關(guān)懷，如在遇到兒童因話題內(nèi)容而變得情緒不穩(wěn)定時(shí)，教師要停止智力上的追問，去安慰、擁抱兒童，同情并理解兒童的情緒。面對一些沉默不語的兒童，教師也不要急于回應(yīng)，因?yàn)殪o默也是一種思考的語言，兒童并非不夠靈敏，而是他們需要時(shí)間來仔細(xì)咀嚼。[7]關(guān)懷性原則體現(xiàn)的是一種情感上的愛心、關(guān)心和耐心。

(二)回應(yīng)的六個(gè)基本策略

“對話探究”是整個(gè)兒童哲學(xué)課程中時(shí)間最長、交流最活躍的一個(gè)環(huán)節(jié)，對話效果的好壞直接取決于教師如何回應(yīng)兒童的問題。為了保證交流持續(xù)深入地推進(jìn)，教師可以運(yùn)用以下六個(gè)基本策略。

1.立場轉(zhuǎn)換式反問

立場轉(zhuǎn)換式反問是指教師把回答問題的主體直接轉(zhuǎn)換成兒童。這是一個(gè)簡單、有效的策略，能夠快速解決兒童提出的一些難以解釋的問題。例如，面對兒童發(fā)問“為什么月亮總是跟著我走”，教師可以放下自身的認(rèn)知而直接反問“為什么”“你是怎么想的呢？”“其他人覺得是什么原因呢？”。兒童的想象往往是天馬行空的，比起教師根據(jù)自己的認(rèn)知努力地做出解釋，這種不帶任何預(yù)設(shè)的立場轉(zhuǎn)換式反問更有可能帶來一些令人意想不到的答案。

2.隱匿前提式揭露

隱匿前提式揭露是指教師揭開兒童觀點(diǎn)中隱匿著的前提。兒童天性好問，由于認(rèn)知發(fā)展的不成熟，思考問題常常以自我為中心，難以辯證地思考問題，這就需要教師幫助兒童找出問題中隱匿的前提。一方面，兒童在做出推論和表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)可能預(yù)先存在一個(gè)已有的前提標(biāo)準(zhǔn)。例如，兒童認(rèn)為“狗不能和我一起聊動(dòng)畫片，所以不能和我做朋友”。教師可以這樣回應(yīng)：“基于你這樣的觀點(diǎn)，那意思是不是，能不能成為你的朋友取決于能不能和你一起聊動(dòng)畫片？”或者“只要不能和你一起聊動(dòng)畫片，就不是你的朋友？”。另一方面，兒童在邏輯推論的錯(cuò)誤中存在一種未經(jīng)考慮的前提假設(shè)。例如，兒童一會兒說撒謊是錯(cuò)的，一會兒又說為了幫助朋友可以撒謊。教師可以幫助兒童指明觀點(diǎn)成立的前提假設(shè)：“你這樣說是不是假設(shè)了如果撒謊的目的是好的，撒謊就不是錯(cuò)的？”

3.概念澄清式追問

概念澄清式追問是指教師進(jìn)一步追問兒童話語中的核心概念。概念是人在思想中構(gòu)筑經(jīng)驗(yàn)世界的方式，它制約著和規(guī)范著人們對世界的理解、人們之間的相互理解和每個(gè)人的自我理解。[8]語言的錯(cuò)誤運(yùn)用和概念理解的不對等影響人類理解和表達(dá)世界，人類把握世界的概念紛繁復(fù)雜，有著常識性質(zhì)、科學(xué)性質(zhì)、哲學(xué)性質(zhì)三個(gè)層次的概念框架。由于兒童的觀念世界受語言發(fā)展的限制，因此兒童難以準(zhǔn)確表達(dá)自己的理解。兒童話語中的本土概念豐富多樣， 成人很容易被習(xí)俗以及全盤接受的牢籠束縛。

哲學(xué)反思要求我們打破“理所當(dāng)然”，在和兒童哲學(xué)對話的過程中，教師需要懸置已有的觀念，敏銳地抓住兒童的概念進(jìn)行追問和澄清，及時(shí)修正、理解兒童的概念，避免概念的誤用造成觀點(diǎn)的混亂，從而促進(jìn)更深入的哲學(xué)探討。例如，面對兒童說“我的昨天還沒有過去”，教師可進(jìn)一步專注核心概念進(jìn)行回應(yīng)“你的昨天是什么意思”以及“你的昨天和我的昨天是同一個(gè)昨天嗎”等。

4.語句重復(fù)式回應(yīng)

語句重復(fù)式回應(yīng)是指教師重復(fù)或者在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步解釋兒童的觀點(diǎn)。兒童哲學(xué)對話有效開展是建立在探究團(tuán)體之間的相互傾聽之上的，沒有傾聽的交流是無效的交流。在和兒童對話時(shí)，表示傾聽的最好辦法就是重復(fù)他們的話。[9]首先，教師可以簡單重復(fù)兒童的觀點(diǎn)，如“你認(rèn)為……”“你為什么說……”。這樣的重復(fù)既表現(xiàn)出教師對兒童觀點(diǎn)的尊重和興趣，也能為其他兒童做出良好傾聽的榜樣示范。教師可以在重復(fù)的語句上稍做加工，幫助一些害羞、由于缺乏語言能力而難以清晰表達(dá)的兒童表達(dá)思想、明確觀點(diǎn)等。教師可以說“你是不是這樣想的……”“我可以這樣理解嗎？”“我好像明白你的意思，我來試著幫你解釋……”，等等。

5.認(rèn)知沖突式挑釁

認(rèn)知沖突式挑釁是指教師提出一個(gè)與兒童表達(dá)出的觀點(diǎn)產(chǎn)生認(rèn)知沖突的觀點(diǎn)。由于兒童的思維不像成人具有多元的面向和廣闊的概括能力，教師需要從兒童的觀點(diǎn)中找出多種看問題的視角，引發(fā)兒童的認(rèn)知沖突。例如，面對兒童說“流浪狗最自由，因?yàn)樗肴ツ木腿ツ摹?，教師可以回?yīng)：“如果你們在街上看到了一只流浪狗，你們愿不愿意收養(yǎng)它？”兒童異口同聲回答：“愿意?！苯處熁貞?yīng)：“但收養(yǎng)了這只狗，它不能想去哪就去哪，它還自由嗎？”面對給流浪狗更好的生活還是給它自由，有的兒童改變了之前的觀點(diǎn)，教師的回應(yīng)也引發(fā)了兒童的認(rèn)知沖突，使兒童對真正的自由有了更進(jìn)一步的思考。此外，教師也可以視問題的難易程度將問題拋給兒童，鼓勵(lì)兒童自己打破思維定式，“哲學(xué)教師是不希望有終極答案的。一個(gè)好的答案應(yīng)該像黑暗中的蠟燭一樣，既帶來了光明又創(chuàng)造了神秘”[10]。教師應(yīng)該讓兒童意識到問題的答案并不只有一種，也并非只有正確和錯(cuò)誤，如教師可以回應(yīng)“你們其他人還有不同的意見嗎”“難道你們所有人都認(rèn)為這是正確的嗎”“還會不會有別的情況存在”，等等。

6.理由舉證式說明

理由舉證式說明是指教師鼓勵(lì)兒童舉出例子或理由以證明自己的觀點(diǎn)。在學(xué)齡前兒童的精神世界里， 幻想的與現(xiàn)實(shí)的、主觀的與客觀的、心理的與物理的、人為的與自然的、思維的主體與思維的對象等都是互滲的、不可分割的統(tǒng)一整體。[11]兒童的世界總是詩意的和整體的、現(xiàn)實(shí)的和想象的交融，他們擁有一套屬于自己的話語體系，因而也被稱為“樸素的哲學(xué)”。教師用這種回應(yīng)策略能夠幫助兒童反思自己的認(rèn)識，用另一個(gè)觀點(diǎn)或事件去驗(yàn)證自己的認(rèn)識，做到對反思的反思。例如，面對兒童說“世界上有黑色的天鵝”，教師可以回應(yīng)“你是在哪見過嗎，還是聽別人說的”?？傊?，教師可以運(yùn)用以下這些語句“你為什么這樣認(rèn)為呢”“你怎么知道……”“你這樣說的根據(jù)是什么呢”，等等。

總之，教師在兒童哲學(xué)課程中扮演著十分重要的角色。雖然在兒童哲學(xué)對話中教師不再處于絕對優(yōu)勢的地位，但是教師的一舉一動(dòng)仍然影響著整個(gè)對話探究的質(zhì)量，決定著兒童哲學(xué)實(shí)踐的最終效果。教師需要正確把握對話探究的核心要義，掌握與兒童對話的回應(yīng)策略，真正扮演好參與者與引導(dǎo)者的角色，和兒童一起解決困惑、探究真理、追尋意義，傳承兒童哲學(xué)的信念。