黃 蓉 趙 雅

（1.揚(yáng)州大學(xué)馬克思主義學(xué)院,江蘇揚(yáng)州 225009;2.揚(yáng)州市邗江區(qū)委黨校,江蘇揚(yáng)州 225009）

2020年，《新時代高等學(xué)校思想政治理論課教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》（以下簡稱《規(guī)定》）頒布，《規(guī)定》中強(qiáng)調(diào)“思政課教師的首要崗位職責(zé)是講好思政課?！币虼耍咝Ｋ颊處煹氖滓氊?zé)是如何將自己所有的專業(yè)知識與內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)化，并以通俗易懂的方式輸入給學(xué)生，這是當(dāng)前每位高校思政專業(yè)教師亟須面對與解決的問題。PCK是學(xué)科教學(xué)知識(Peda-gogical Content Knowledge)的簡稱，它是“綜合利用專業(yè)學(xué)科知識與教育學(xué)知識去理解特定主題的教學(xué)知識，用何種方式呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力的知識”，是教師開展教育的核心要素。PCK特征不僅有實(shí)踐性，還擁有觀念性，它介于教學(xué)觀念和教學(xué)行為之間，是一種過渡性知識，對提升教師的教學(xué)觀念與改進(jìn)課堂教學(xué)方面有著重要作用。因而，基于PCK視角對高校思政課教師的各方面進(jìn)行考察，是找出當(dāng)前高校思政課教師實(shí)踐困境并糾偏的新路徑。

一、問題的提出

1986年，舒爾曼首創(chuàng)了學(xué)科教學(xué)知識(Peda-gogical Content Knowledge，PCK)這一概念，強(qiáng)調(diào)教師必須擁有基本的學(xué)科知識。這一概念的提出是教師專業(yè)化的標(biāo)志。隨著研究的不斷拓展，舒爾曼和斯坦福大學(xué)的研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為教師不僅要擁有基本的學(xué)科知識，他們還需要擁有將學(xué)科教學(xué)知識（PCK）“轉(zhuǎn)化”為最易于學(xué)生理解的知識表征形式的能力，如類比、圖示等。這一思想的提出為“教學(xué)及教師專業(yè)發(fā)展研究提供了新視角?！痹诖酥?，學(xué)者舍恩于1987年提出了反思性實(shí)踐能力，舍恩指出“對行動的反思”可能發(fā)生在行動前和行動后。相對應(yīng)而言，針對“教學(xué)”這一行動反思：反思可以發(fā)生在課前或者課后，也可以在課前課后同時發(fā)生；反思可以是對課堂對教學(xué)對預(yù)設(shè)、計(jì)劃、學(xué)習(xí)者特征分析。這一理論的提出引起了人們的關(guān)注，主要原因是“教學(xué)”的反思代表了一種與常規(guī)教學(xué)不同的教學(xué)理念，這一理念對于教師的教學(xué)方式的改變起著重要作用，也能夠提升教師教育教學(xué)活動進(jìn)行批判反思的能力。

教師在教學(xué)活動后進(jìn)行及時的反思，這一過程是基于教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的分析，分析的內(nèi)容是以教學(xué)課堂實(shí)踐以及在生活與學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，在反思過程中，不斷的歸納、總結(jié)、轉(zhuǎn)化獲得更加豐富的知識。它是一種“實(shí)踐——經(jīng)驗(yàn)積累——反思——再實(shí)踐——經(jīng)驗(yàn)再積累——再反思……”循環(huán)往復(fù)的知識重構(gòu)與學(xué)習(xí)的過程，在這一過程中教師才能得到不斷地進(jìn)步與成長。在獲得PCK的過程中，教師首先要設(shè)計(jì)一個情境以便開展教學(xué)，其次選擇合適的教學(xué)方法，使得學(xué)生能有效獲取教學(xué)內(nèi)容的核心知識，最后學(xué)生，評價(jià)教學(xué)活動是否真實(shí)有效。

如何實(shí)現(xiàn)教師PCK與學(xué)生“轉(zhuǎn)化”，需要依靠學(xué)科教學(xué)知識（PCK）各要素之間相結(jié)合，這是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵，也是教育者在反思性實(shí)踐的過程中生成和發(fā)展。本文將從PCK視域下，主要針對思政課教學(xué)活動之后的反思，具體討論以下幾個問題：（1）思政課教師反思性實(shí)踐能力獲得的困境。（2）思政課教師反思性實(shí)踐能力生成路徑。

二、PCK視域下思政課教師反思性實(shí)踐能力的困境

思政課教師專業(yè)化程度不同，對思想政治課的教學(xué)內(nèi)容、教育對象和教學(xué)方法三個維度的反思性實(shí)踐能力也存在顯著性差異。

（一）三個維度的整合水平有限

思政課教師反思的載體很多：課堂教案的二次修改、教后記、學(xué)生的作業(yè)、課后溝通等等。很多思政課教師在進(jìn)行反思時，無法整合教學(xué)內(nèi)容、教育對象和教學(xué)方法三個維度，并進(jìn)行綜合性分析。例如，在高校思想政治理論課教研活動中常常由觀摩課和評課組成，教者和聽者都會對教學(xué)活動進(jìn)行反思。然而思政課教師們的反思常常表現(xiàn)出對教學(xué)內(nèi)容的“泛泛而談”、表達(dá)多為“經(jīng)驗(yàn)性語言”，很少能夠觸及思政學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的核心?；蚴遣糠炙颊n教師在教學(xué)活動后并不能根據(jù)教學(xué)對象的課堂表現(xiàn)、具體知識的習(xí)得、教學(xué)方法的應(yīng)用進(jìn)行有效的反思。有效地提升教師PCK 水平，需要多方面的進(jìn)行學(xué)習(xí)，如觀摩各類教學(xué)活動、參加豐富的教學(xué)研討、專家導(dǎo)師引領(lǐng)等等，才能實(shí)現(xiàn)不同角度反思分析教學(xué)中存在的問題，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)活動。此外，高校思政課教師在進(jìn)行課程教學(xué)的過程中，常常只顧自己進(jìn)行專業(yè)知識的講授，一味地灌輸知識，忽略了課堂教學(xué)的主體是學(xué)生。很多高校思政課教師沒有讓學(xué)生參與到教學(xué)過程中，缺少師生之間的互動環(huán)節(jié)，導(dǎo)致教育內(nèi)容和教育方法與教育對象脫節(jié)，學(xué)生無法吸收大量的專業(yè)知識，便無法對思想政治理論課產(chǎn)生興趣，教學(xué)效果不佳。

（二）三個維度的發(fā)展不平衡

上海的研究者對不同階段學(xué)前教師進(jìn)行的PCK問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)方法三個方面分別表現(xiàn)出的得分并不相同?！敖處熢诮虒W(xué)內(nèi)容上的得分均顯著低于在教育對象和教學(xué)方法上的得分（t=-8.303，p<.001；t=-11.159，p<.001），教師在教育對象上的得分顯著低于在教學(xué)方法上的得分（t=-3.009，p<.001）?！币簿褪钦f，教師的反思性實(shí)踐能力出現(xiàn)了不均衡發(fā)展的現(xiàn)象，這一問題在高校思想課教師中表現(xiàn)得尤為突出。高校思政課教師對教學(xué)內(nèi)容反思能力的薄弱凸顯在教師對學(xué)生思政學(xué)科知識中應(yīng)該習(xí)得的知識和發(fā)展的能力的認(rèn)知并不十分明確，高校思政課教師僅僅局限于使用一般經(jīng)驗(yàn)、一般方法、一般特點(diǎn)。他們大多憑借對課程的淺層理解，判斷出教學(xué)對象對學(xué)科領(lǐng)域知識的核心內(nèi)容是否掌握，以便為教學(xué)策略的調(diào)整提供依據(jù)，然而，對于教學(xué)對象的深層次分析卻不知所措。在很多地方，高校思政課教師能力的評價(jià)主要是指教學(xué)能力的展示，即準(zhǔn)備和展示思政課教學(xué)計(jì)劃的組織能力、思政課教學(xué)的評價(jià)、文化意識、管理能力、教育政策等等。高校思政課教師評價(jià)的探討以大量關(guān)于教學(xué)有效性的研究作為他們選擇領(lǐng)域和標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，事實(shí)上，這個基礎(chǔ)是有效的。如今教師評價(jià)的分類和標(biāo)準(zhǔn)是建立在越來越多的教學(xué)研究的基礎(chǔ)上的，研究課程被劃分為“教學(xué)有效性”，“過程研究”或“教師行為研究”。

（三）三個維度的發(fā)展不充分

高校思政課教學(xué)內(nèi)容、教育對象和教學(xué)方法的不充分發(fā)展，導(dǎo)致了高校思政課教師反思性實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)零散并缺乏體系。三個維度的發(fā)展不充分也影響著高校思政課教師將有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識（PCK）轉(zhuǎn)化成學(xué)生理解的知識（KSU）。思政課教師的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）不能局限于教授內(nèi)容本體知識，還要不斷提高教學(xué)對象的理解能力。這種理解力以對學(xué)生的一般性理解為起點(diǎn)，拓展到學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)特點(diǎn)、多樣性。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)思政課程過程中遇到的難點(diǎn)、產(chǎn)生的錯誤，甚至是學(xué)習(xí)中思考的過程、思維方式，這些都有助于教師選擇更有效的思政課教學(xué)策略。另外，高校思政課教師的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）還具有鮮明的教師本體個性化特征。有些思政課教師對思政課程學(xué)科知識研究透徹，然而教學(xué)實(shí)踐能力薄弱，對思政課程教學(xué)的表征單一，出現(xiàn)思政課堂表現(xiàn)力不足的問題。有些思政課教師在思政課教學(xué)實(shí)踐能力方面能力堅(jiān)實(shí)，但是對于思政課程學(xué)科知識研究一知半解，導(dǎo)致課程教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)模棱兩可的現(xiàn)象。此外，高校思政課教師是與時俱進(jìn)的職業(yè)，需要時時提升專業(yè)化發(fā)展，需要進(jìn)行專業(yè)化的長期培養(yǎng)和發(fā)展。高校思政課教師職前的教育經(jīng)歷和自我發(fā)展僅僅是對教師職業(yè)化發(fā)展的前期積累和鋪墊，然而對于高校思政課教師的執(zhí)教生涯而言，需要不斷進(jìn)行“充電”，即教師在職期間的專業(yè)培訓(xùn)和培養(yǎng)，不斷提升教師的專業(yè)知識儲備和實(shí)踐教學(xué)能力。

三、PCK視域下思政課教師反思性實(shí)踐能力的生成路徑

教師的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是教師能力的重要展現(xiàn)。高校思政課教師的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）要實(shí)現(xiàn)從課程知識到學(xué)生知識的“轉(zhuǎn)換”，這一過程凝聚了教學(xué)情境的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容核心知識的分析與闡述與教學(xué)策略的運(yùn)用。針對研究中提出的高校思政課教師反思性實(shí)踐能力遇到的困境，提出相應(yīng)的生成路徑。

（一）樹立積極的反思態(tài)度

高校思政課教師是否具有反思意識是思政課教師反思性實(shí)踐能力提升的源泉。一方面，思政課教師要對反思產(chǎn)生價(jià)值認(rèn)同，并且樹立終身學(xué)習(xí)的理念。在思政教學(xué)活動進(jìn)程中、教學(xué)活動結(jié)束后，從微觀入手經(jīng)常性地主動反思自己的教學(xué)行為，避免應(yīng)付性、強(qiáng)制性反思，以提高教學(xué)實(shí)效。另一方面，將反思性實(shí)踐能力的生成納入思政課教師的專業(yè)化發(fā)展中，成為激發(fā)自身成長的內(nèi)驅(qū)力。最后，思政課教師要對反思的目標(biāo)進(jìn)行合理定位，樹立積極開放的學(xué)習(xí)態(tài)度，并根據(jù)自身的發(fā)展現(xiàn)狀，規(guī)劃好教學(xué)反思性實(shí)踐能力發(fā)展，有目的性的保持教學(xué)的不斷進(jìn)步。

同時，學(xué)科專業(yè)知識是高校思政課教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)，為高校思政課教師提供了提升自我的研究視角和平臺。高校思政課教師的專業(yè)發(fā)展過程具有獨(dú)特性，是其他職業(yè)所不能替代的社會功能，因此，高校思政課教師具備的專業(yè)知識也具有獨(dú)特性。

（二）重視思政學(xué)科教學(xué)知識

學(xué)科領(lǐng)域不同，相對應(yīng)知識的性質(zhì)、教學(xué)對象的素養(yǎng)發(fā)展不同、教學(xué)方法的選擇也不同。思政課教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的知識體系中如果局限于教材，那思政課教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）必然是缺乏整合性和系統(tǒng)性。在思政教學(xué)活動中，首先，思政課教師需要積累經(jīng)驗(yàn)，通過不斷地實(shí)踐教學(xué)，豐富自身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。其次，通過教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累可以完善教學(xué)方法，最終形成一定的教學(xué)理念。但是，在這一過程中思政課教學(xué)的延展性卻較為薄弱，如與學(xué)生就開放性問題的討論、小組活動等等等，這樣思政課教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）則很難上升到理論層面進(jìn)行剖析。因此，在思政課教師教學(xué)活動中不僅要注意教師實(shí)踐性的培養(yǎng)，更要注意教師觀念性和延展性的培養(yǎng)。同時，構(gòu)建良好的思政學(xué)科知識結(jié)構(gòu)能夠幫助思政課教師建立教學(xué)自信，也是有效開展教學(xué)的前提。首先，在思政課教師培養(yǎng)過程中，完善思政課教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）體系結(jié)構(gòu)。思政課教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）受到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境、教學(xué)方法三個維度的影響，充實(shí)思政課教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）需要教師對所思政課內(nèi)容有良好的整合能力和完整的學(xué)科架構(gòu)。其次，促進(jìn)思政課教學(xué)反思的多樣性。思政課教師的課前或者課后反思需要具有豐富的途徑和多元的方式，如反思的方式有內(nèi)省式：反思日記、教育敘事、教后記等等，也有協(xié)作式：對話、小組合作、行動研究等等。

（三）構(gòu)建合理的思政課教學(xué)情境

思政課教學(xué)反思的復(fù)雜性是由于思政課教學(xué)情境的多變性而造成。思政課程知識傳遞的是思想政治教育的理論、價(jià)值理念以及精神追求，思政課教師在課堂的教學(xué)中不可避免地會選擇以教師教導(dǎo)為主的教學(xué)方法，像學(xué)生傳授相關(guān)理論知識和文化思想。然而，這種以教師教導(dǎo)為主的教學(xué)方式，導(dǎo)致學(xué)生始終處于被動地接受地位，對于需要學(xué)習(xí)的核心經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)容缺乏體驗(yàn)和認(rèn)知，并不能充分理解思想政治課的核心知識，從而造成學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，對于思想政治教育科逐漸產(chǎn)生厭惡。因此，構(gòu)建合理的思政課教學(xué)情境，才能讓學(xué)生融入思政課堂中，使學(xué)生愛上思政課。

思政課教師反思性實(shí)踐能力的有效發(fā)展，必須基于真實(shí)的情境之中。思政課教師反思性實(shí)踐能力要落實(shí)到基礎(chǔ)教育階段課程對應(yīng)的具體領(lǐng)域的教育問題情境之中，發(fā)展在具體的教育實(shí)踐問題情境中使用學(xué)科教學(xué)知識（PCK）。

（四）理解學(xué)生的學(xué)習(xí)與需要

思政課教師的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）要求教師能夠?qū)⒔虒W(xué)內(nèi)容，尤其是核心知識用一種恰當(dāng)?shù)谋碚鞣绞絺鬟f給每位學(xué)生，并且要考慮到學(xué)生的可接受性，幫助每位學(xué)生更好地進(jìn)行思政課學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)新的知識，樹立新的價(jià)值觀、道德觀。這就需要思政課教師要將思政學(xué)科知識“轉(zhuǎn)化”為學(xué)生能理解與接受的知識，去讀懂學(xué)生的思維，站在學(xué)生的思考角度去進(jìn)行思政課的教學(xué)設(shè)計(jì)。第一，學(xué)生在學(xué)習(xí)思政課程知識前，思政課教師要具備分析學(xué)情的基本能力、預(yù)判學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中會遭遇到的困難。例如，如何激發(fā)態(tài)度懶惰和散漫的學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第二，將思政課程的教學(xué)內(nèi)容和教育知識進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。思政課教師需要運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆绞綄⒔虒W(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象等進(jìn)行整合，運(yùn)用合理的教學(xué)方法將思政學(xué)科知識傳送給學(xué)生，讓學(xué)生理解并掌握思政學(xué)科知識。第三，思政課教師要為學(xué)生做好學(xué)習(xí)的知識準(zhǔn)備。教師在教授學(xué)生這門課之前，必須要充分地讓學(xué)生清楚的了解學(xué)習(xí)思政課的重要性與價(jià)值。第四，思政課教師需要不斷地豐富自身，增加自身的綜合素質(zhì)。盡管有知識在教學(xué)理論和教學(xué)方法中，教師素質(zhì)對于教學(xué)的效果仍然起到重要作用。

（五）提升思政課課堂實(shí)效性

在實(shí)際的高校思政課的教學(xué)過程中，經(jīng)常會有人評價(jià)課程內(nèi)容太過假大空，與人們的實(shí)際生活相差太遠(yuǎn)，沒有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。造成這種情況的原因是與教師教學(xué)風(fēng)格有很大的關(guān)聯(lián)性。高校思想政治理論課教師在教學(xué)過程中，要將教材語言生活化，將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化成學(xué)生能夠聽懂的大白話。否則無法使課堂教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)理論課的積極性，無法形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。

（六）優(yōu)化思政課教師培養(yǎng)機(jī)制

英格蘭一直采用“教師法定見習(xí)制度”，初獲資格的新手教師通過見習(xí)階段的考核才可以申請教師資格證。在我國現(xiàn)行的思政課教師培養(yǎng)機(jī)制中，具有相關(guān)專業(yè)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷并且取得相應(yīng)的文憑就能參加思政教師資格證考試，獲得思政教師從業(yè)資格。我國當(dāng)前思政教師的資格準(zhǔn)入過程，多以學(xué)科知識、教學(xué)方法的課程考察為主，缺少一定的思政課教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練。高校思政課教師的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的建構(gòu)還是要圍繞教學(xué)能力為核心開展。

構(gòu)建高校思政課教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是一個長期的、循序漸進(jìn)的進(jìn)程。針對不同時期的、不同階段的高校思政課教師，需要進(jìn)行不同程度、不同方式的培訓(xùn)，分層分類的構(gòu)建立體式培訓(xùn)體系，有利于助推“合格高校思政課教師”的培養(yǎng)；針對高校思政課教師終身學(xué)習(xí)的專業(yè)發(fā)展，亦有利于提高高校思政課教師隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展。