郝亞楠，茍文靜，袁永旭，何小峰，賀培鳳

人工智能、大數(shù)據(jù)的應(yīng)用推動(dòng)智慧醫(yī)療、精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)、整合醫(yī)學(xué)、循證醫(yī)學(xué)等新醫(yī)科的蓬勃發(fā)展［1］，為醫(yī)學(xué)研究和臨床決策等帶來了新的發(fā)展契機(jī)，同時(shí)對醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)提出了新的要求。培養(yǎng)精通信息技術(shù)的醫(yī)學(xué)人才是醫(yī)學(xué)院校在新醫(yī)科時(shí)代的重大課題，其目的是更好地應(yīng)對生物醫(yī)學(xué)科技與信息融合帶來的挑戰(zhàn)［2］。醫(yī)學(xué)與信息學(xué)融合的“醫(yī)信融合”人才培養(yǎng)體系應(yīng)運(yùn)而生。“醫(yī)信融合”教育是將信息技術(shù)、理論、方法作為教學(xué)內(nèi)容融入醫(yī)學(xué)教育，優(yōu)化醫(yī)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)“信息賦能醫(yī)學(xué)”。其中，以科研信息調(diào)研、搜尋、獲取、評(píng)價(jià)、分析，信息工具使用等為教學(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育是掌握各項(xiàng)新一代信息技術(shù)的基礎(chǔ)，同時(shí)也是醫(yī)學(xué)研究的基礎(chǔ)。

1 研究背景

1.1 相關(guān)研究

信息素養(yǎng)分為通識(shí)信息素養(yǎng)教育和學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育。其中，通識(shí)信息素養(yǎng)教育內(nèi)容涵蓋學(xué)習(xí)、生活、求職等各方面；而學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育更加注重學(xué)術(shù)性、專業(yè)性，特別是在醫(yī)學(xué)方面，還需要基于醫(yī)學(xué)研究本身，整合醫(yī)學(xué)資源和醫(yī)學(xué)研究問題，適應(yīng)醫(yī)學(xué)各學(xué)科學(xué)生的研究培養(yǎng)需要。因此，醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育的關(guān)鍵是個(gè)性化的問題任務(wù)導(dǎo)向和具體深入的指導(dǎo)，以及創(chuàng)新理念、問題提出、研究設(shè)計(jì)、信息查找獲取及文本撰寫、邏輯分析等科研素養(yǎng)的培養(yǎng)。醫(yī)學(xué)院校開展學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育的形成主要是以“醫(yī)學(xué)信息檢索與利用”為主題開設(shè)200～300 人大班課程，這樣雖然確保了信息素養(yǎng)教育的普及性，但這類課程存在理論占比大、學(xué)生接受程度有限、任務(wù)問題導(dǎo)向不明確、缺乏個(gè)性化情境等問題。

SPOC（small private online course）是相對于傳統(tǒng)大課堂而言的限制性小規(guī)模線上課程?；旌鲜浇虒W(xué)是利用多種教學(xué)手段、教學(xué)方法進(jìn)行立體化教學(xué)。目前已有將SPOC 混合式教學(xué)應(yīng)用于本科醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)檢索課的文獻(xiàn)報(bào)道，并證實(shí)SPOC 混合式教學(xué)比傳統(tǒng)授課更能提高學(xué)生的教學(xué)過程評(píng)價(jià)成績、綜述寫作成績和自我評(píng)價(jià)能力［3］。有學(xué)者將SPOC運(yùn)用于研究生信息素養(yǎng)教育，在提升學(xué)習(xí)主動(dòng)性、支持專業(yè)學(xué)習(xí)等方面能夠獲得較高的學(xué)生滿意度［4］。也有研究證實(shí)SPOC 相較于傳統(tǒng)課堂［5］，在提升學(xué)生知識(shí)應(yīng)用能力和合作能力方面效果比較顯著。有學(xué)者以“中國近代史綱要”課程為例證實(shí)SPOC翻轉(zhuǎn)課堂在知識(shí)掌握、能力提升、價(jià)值觀培養(yǎng)3方面全面超越傳統(tǒng)課堂［6］。文獻(xiàn)調(diào)研尚未發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)研究生學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)類課程運(yùn)用SPOC 混合式方法的教學(xué)實(shí)踐，且未見基于學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)各個(gè)維度的教學(xué)效果研究。

1.2 SPOC 混合式教學(xué)實(shí)踐

山西醫(yī)科大學(xué)不斷探索醫(yī)學(xué)生學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育改革。2015 年，該校面向醫(yī)學(xué)研究生正式開設(shè)了“醫(yī)學(xué)科技查新全實(shí)踐”課程［7-8］。該課程基于SPOC 混合式教學(xué)方式，學(xué)生自選醫(yī)學(xué)研究課題，通過科技查新全流程深度學(xué)習(xí)實(shí)踐，科技查新實(shí)現(xiàn)信息知識(shí)與醫(yī)學(xué)知識(shí)的滲透、整合2015-2022年，參與該課堂的學(xué)生210 名。醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)是醫(yī)學(xué)研究而非信息服務(wù)，所以“醫(yī)學(xué)科技查新全實(shí)踐”課程旨在改變只講數(shù)據(jù)庫相關(guān)內(nèi)容和隨堂練習(xí)的傳統(tǒng)方式，提供一種更有針對性的、一體化的實(shí)踐方式，將課題設(shè)計(jì)、檢索策略制定、數(shù)據(jù)庫檢索、閱讀文獻(xiàn)、內(nèi)容凝練、邏輯分析等有機(jī)串聯(lián)融合，通過實(shí)踐提高醫(yī)學(xué)生文獻(xiàn)調(diào)研、科研選題、信息檢索、信息分析、信息管理、信息協(xié)作、信息再生等能力，提高其自主探究能力、創(chuàng)新能力、元認(rèn)知等，從而提高醫(yī)學(xué)生的學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)。

“醫(yī)學(xué)科技查新全實(shí)踐”課程對學(xué)生數(shù)量進(jìn)行了限制，每期選課學(xué)生數(shù)量嚴(yán)格控制在30 名以內(nèi)，配備5 名教師，每位教師指導(dǎo)6 名學(xué)生，以保證指導(dǎo)深度。教師利用線上各類資源或自編內(nèi)容介入理論課程學(xué)習(xí)，學(xué)生參與線下課堂互動(dòng)討論和實(shí)踐活動(dòng)，以鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師根據(jù)學(xué)生行為和互動(dòng)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)［9］。該課程運(yùn)用基于問題的學(xué)習(xí)（problem-based learning，PBL）教學(xué)法、基于團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)（team based learning，TBL）、線上自學(xué)線下指導(dǎo)的混合式教學(xué)、個(gè)性化任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法、學(xué)科場景嵌入等方法，以及來自指導(dǎo)教師和專業(yè)導(dǎo)師的終結(jié)性、過程性、形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合的主體多元、形式多元的評(píng)價(jià)方法，開展學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育。該課程不僅強(qiáng)調(diào)檢索技能，還注重學(xué)生提出問題、綜合分析及信息再造等能力的提升。在教學(xué)形式上，小規(guī)模教學(xué)更適合與專業(yè)情境相結(jié)合的深層次理論學(xué)習(xí)及技能掌握、能力提升［9］。

本文基于“醫(yī)學(xué)科技查新全實(shí)踐”課程的教學(xué)實(shí)踐，比較SPOC 混合式教學(xué)與傳統(tǒng)大規(guī)模教學(xué)、課程化與非課程化信息素養(yǎng)教育對醫(yī)學(xué)研究生學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)各維度及自我認(rèn)知的影響，探討將線上線下混合教學(xué)及小規(guī)模、情境化等教學(xué)方式應(yīng)用于學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)類課程教學(xué)能否改善傳統(tǒng)大課堂學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教學(xué)。

2 材料與方法

2.1 問卷設(shè)計(jì)與問卷調(diào)查

本文基于學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)的內(nèi)涵，即“學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)指人們在從事科學(xué)研究活動(dòng)中應(yīng)具備學(xué)術(shù)信息意識(shí)，能夠識(shí)別定義信息需求，運(yùn)用各種技能從多種學(xué)術(shù)信息來源中獲取、評(píng)估、綜合各種類型的學(xué)術(shù)信息，能有效地使用、管理這些學(xué)術(shù)信息，將信息通過各種信息交流技術(shù)與其他人交流共享，利用原有信息以及前人的經(jīng)驗(yàn)來創(chuàng)造新的信息，并且保證以上這些行為都在遵守道德規(guī)范和法律約束的前提下進(jìn)行”［10］，將學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)細(xì)化為學(xué)術(shù)信息意識(shí)、學(xué)術(shù)信息知識(shí)、學(xué)術(shù)信息能力及學(xué)術(shù)信息道德4 個(gè)維度［11］。

醫(yī)學(xué)科技查新課程旨在提高學(xué)生學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)的各項(xiàng)能力。調(diào)查問卷參考有關(guān)醫(yī)學(xué)生學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)評(píng)價(jià)的學(xué)術(shù)研究成果［12-15］，結(jié)合教學(xué)實(shí)際情況進(jìn)行設(shè)計(jì)，最終確定了4 個(gè)一級(jí)指標(biāo)和16 個(gè)二級(jí)指標(biāo)。利用Yaahp 軟件分別對一級(jí)、二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行指標(biāo)權(quán)重計(jì)算，結(jié)果見表1，一致性檢驗(yàn)值為0.062，小于0.1，表示該指標(biāo)體系各指標(biāo)之間協(xié)調(diào)性良好。此外，本文還在4 個(gè)維度設(shè)置了對應(yīng)的客觀評(píng)判及主觀認(rèn)知調(diào)查。

表1 醫(yī)學(xué)生學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)調(diào)查指標(biāo)及權(quán)重

首先將調(diào)查問卷發(fā)布到在校研究生（3 個(gè)年級(jí)）及剛畢業(yè)研究生（1 個(gè)年級(jí)）的課程群，然后通過研究生在社交媒體轉(zhuǎn)發(fā)，形成滾雪球式抽樣調(diào)查，最終發(fā)放問卷191 份，回收有效問卷176 份，有效率為92%。由于課程采用小規(guī)模教學(xué)，選課人數(shù)少，調(diào)查時(shí)這4 個(gè)年級(jí)選修該課程的人數(shù)共91 人。

2.2 研究方法

經(jīng)過整理，將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為計(jì)量資料，通過均值、百分比等指標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)描述，利用SPSS 22.0 軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)各維度得分在進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)之后，滿足方差齊性，所以用方差分析比較不同年級(jí)學(xué)生在研一期間接受（被調(diào)查院校只在研一開課）不同學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育模式，即SPOC 混合式學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育模式（甲組）、大規(guī)模學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育模式（乙組）及未系統(tǒng)學(xué)習(xí)過相關(guān)課程（丙組）之間的差異，再利用LSD檢驗(yàn)進(jìn)行組間兩兩比較。在主觀認(rèn)知分析部分，對學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)4 個(gè)維度分別設(shè)定主客觀題，通過自我評(píng)判和客觀評(píng)判之間的一致性進(jìn)行賦值處理。其中，“2”表示客觀題回答正確并且自我評(píng)價(jià)良好，即具有良好且客觀的自我認(rèn)知；“1”表示客觀題回答錯(cuò)誤但自我評(píng)價(jià)良好，即高估了自己的水平；“0”表示客觀題回答錯(cuò)誤且主觀認(rèn)為自己該項(xiàng)能力欠缺，即較為客觀地認(rèn)識(shí)到自己水平欠缺；“-1”表示客觀題回答正確但自我評(píng)價(jià)不高，即低估了自己的水平。利用卡方檢驗(yàn)對甲、乙、丙3 組的差異比較分析，利用Bonferroni 法進(jìn)行多重比較，P＜0.1 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3 結(jié)果與分析

回收問卷的年級(jí)分布情況為：研一70 人、研二66 人、研三23 人、畢業(yè)生17 人；不同教育方式分布情況為：甲組39 人、乙組91 人、丙組46 人。

3.1 醫(yī)學(xué)研究生學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)現(xiàn)狀

圖1 所示的射束圖顯示，學(xué)生學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)整體得分的分布較集中。對問卷中的各個(gè)維度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)描述分析，同時(shí)統(tǒng)計(jì)各維度分?jǐn)?shù)在均分以上的百分比，得到表2。由于學(xué)術(shù)信息知識(shí)與信息能力的概念存在交叉，故將信息知識(shí)與信息能力劃分在一個(gè)維度中。

圖1 學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)整體得分分布射束圖

表2 學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)及其各維度統(tǒng)計(jì)描述

3.2 差異性分析

3.2.1 基于學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育模式的3 個(gè)維度差異性分析

為了分析不同教育模式背景下學(xué)生學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)整體及各維度得分的差異，首先從是否接受過學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育模式入手進(jìn)行單因素方差分析。表3 顯示，甲、乙、丙3 組各個(gè)維度及整體得分比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。經(jīng)LSD 檢驗(yàn)，然后兩兩比較（表4），得出接受過學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育的學(xué)生的整體素養(yǎng)均優(yōu)于未接受過任何學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育的學(xué)生，且在信息意識(shí)、信息知識(shí)及信息能力維度上，甲組、乙組均超過丙組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。值得注意的是，在學(xué)術(shù)信息知識(shí)及信息能力維度，甲組得分超過乙組且差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。結(jié)果表明，若學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)過學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)課程，不論接受的教學(xué)形式如何，都能有效強(qiáng)化其學(xué)術(shù)信息意識(shí)、學(xué)術(shù)信息知識(shí)及信息能力等，從而明顯提升其學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)整體水平；SPOC 混合式教學(xué)比大規(guī)模教學(xué)更能顯著提升學(xué)生的學(xué)術(shù)信息知識(shí)和能力。

表3 基于教育方式的學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)各維度組間比較

表4 基于教育方式的學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)各維度LSD 檢驗(yàn)

究其原因，小規(guī)模教學(xué)在指導(dǎo)實(shí)踐深度上具有明顯優(yōu)勢，且場景化、任務(wù)化的教學(xué)模式能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，更有利于知識(shí)運(yùn)用和技能掌握［16-17］。但是在學(xué)術(shù)信息意識(shí)、信息道德維度，不同教育模式的效果并未表現(xiàn)出明顯差異，這與信息意識(shí)、信息道德內(nèi)涵屬性有關(guān)?？傊?，SPOC混合式教學(xué)模式憑借指導(dǎo)深度和全自主探究學(xué)習(xí)等特點(diǎn)，在實(shí)踐深度和重點(diǎn)技能掌握上能夠切實(shí)提高學(xué)生在選題、課題設(shè)計(jì)、明確信息需求、檢索策略制定，以及文獻(xiàn)管理、信息分析等方面的能力，但在要求知識(shí)廣度和理論性強(qiáng)的學(xué)術(shù)信息意識(shí)和信息道德維度，SPOC 混合式教學(xué)模式大規(guī)模教學(xué)并未表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢。

3.2.2 基于年級(jí)的差異性分析

從表3、表4 可看出，甲、乙兩組的各維度得分及整體得分優(yōu)于丙組，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究SPOC 混合式教學(xué)和其他教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)提升是否具有長效作用，即“致遠(yuǎn)”效果如何，分析甲、乙兩組中各年級(jí)的學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)整體得分，并分析是否存在差異。

表5、表6 顯示，甲組的研三學(xué)生、已畢業(yè)學(xué)生的學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)整體得分優(yōu)于研一、研二學(xué)生，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.1）。乙組已畢業(yè)學(xué)生優(yōu)于研一、研二學(xué)生，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.1），但甲組的研三學(xué)生和已畢業(yè)學(xué)生比研一、研二學(xué)生的能力提升更明顯。

表5 甲、乙組學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)各年級(jí)得分情況

表6 甲、乙組學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)各年級(jí)間LSD 檢驗(yàn)

如果學(xué)生在研一階段選修了學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)相關(guān)課程，那么其學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)整體水平是隨著時(shí)間的推移逐漸降低還是隨著時(shí)間的積累得到加強(qiáng)？分析結(jié)果顯示，不論何種模式的教學(xué)，已畢業(yè)的碩士研究生的學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)整體得分均高于研一、研二學(xué)生，并且參與過SPOC 混合式教學(xué)的學(xué)生從研三開始顯現(xiàn)出優(yōu)勢。相較于其他教學(xué)模式，SPOC混合式教學(xué)對學(xué)生學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)提升的長效作用也更為顯著。按照“致知、致用、致遠(yuǎn)”信息素養(yǎng)教育賦能理論［18］，課程化信息素養(yǎng)教育實(shí)踐對學(xué)生的“致遠(yuǎn)”賦能產(chǎn)生了積極的效果，并且SPOC混合式教學(xué)的“致遠(yuǎn)”作用更為顯著，這與小規(guī)模教學(xué)對情景問題的指導(dǎo)深度和針對性強(qiáng)有密切關(guān)系。小規(guī)模教學(xué)強(qiáng)化了學(xué)生對信息、意義等內(nèi)容對象的理解、掌握，使這種信息能力內(nèi)化于心，學(xué)生的學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)不僅沒有隨著時(shí)間推移而減弱，反而在更長時(shí)間的自主探究實(shí)踐中產(chǎn)生了積累效應(yīng)，達(dá)到了“致遠(yuǎn)”賦能的效果。

3.3 主觀認(rèn)知分析

3.3.1 自我認(rèn)知統(tǒng)計(jì)描述

調(diào)查問卷中還包括自我認(rèn)知題，了解學(xué)生能否對自己學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)做出一個(gè)較為客觀的認(rèn)知，通過對4 個(gè)維度設(shè)定主客觀題讓學(xué)生深入分析自我認(rèn)知情況（表7）。

表7 學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)4 個(gè)維度自我認(rèn)知情況總體分布

對學(xué)術(shù)信息意識(shí)、學(xué)術(shù)信息知識(shí)、學(xué)術(shù)信息能力、學(xué)術(shù)信息道德4 個(gè)維度分別設(shè)定主客觀題，其內(nèi)容分別為：信息甄別的自我評(píng)價(jià)和科研結(jié)論權(quán)威性判斷指標(biāo)的選擇；數(shù)據(jù)分析的自我評(píng)判和數(shù)據(jù)預(yù)處理的具體步驟；檢索知識(shí)掌握的自我評(píng)價(jià)和限定課題的檢索策略制定；知識(shí)產(chǎn)權(quán)相關(guān)內(nèi)容了解情況和合作開發(fā)情況下專利申請的具體問題。通過這些主客觀題，了解學(xué)生在4 個(gè)維度的自我認(rèn)知和客觀水平的匹配程度。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示（表7），有42.61%的學(xué)生對自己的學(xué)術(shù)信息意識(shí)水平有客觀認(rèn)識(shí)（得分為2），有52.84%和52.27%的學(xué)生過高估計(jì)了自己的學(xué)術(shù)信息知識(shí)掌握水平和學(xué)術(shù)信息能力（得分為1），49.43%的學(xué)生對學(xué)術(shù)信息道德內(nèi)容有一定了解且能正確評(píng)價(jià)自己（得分為2）。在學(xué)術(shù)信息意識(shí)和信息道德維度，具有良好素養(yǎng)且能較為客觀認(rèn)識(shí)自己的人數(shù)占比相對較多，但也未超過半數(shù)。在學(xué)術(shù)信息知識(shí)和信息能力維度，大多數(shù)學(xué)生過高估計(jì)了自身水平，存在估計(jì)偏差，需要糾正。

3.3.2 自我認(rèn)知差異分析

如果學(xué)生在每個(gè)維度都能夠清晰評(píng)估自身水平，才能做出科學(xué)的學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)學(xué)習(xí)規(guī)劃。過高或過低的自我認(rèn)知都需要糾正，這樣才能更有效地選擇適合自己的學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育方式。學(xué)生的學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)處于較高水平且對自我的認(rèn)知比較清晰是最為理想的狀況。為了探究這種良好自我認(rèn)知的影響因素，進(jìn)行不同教育模式背景下自我認(rèn)知情況良好的差異分析，即比較得分為2 的人數(shù)占比在甲、乙、丙3 組之間的差異。

表8 顯示，在學(xué)術(shù)信息能力和學(xué)術(shù)信息道德維度，甲、乙、丙組間的差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.1），信息素養(yǎng)教育方式對學(xué)生的良好自我認(rèn)知有影響，但應(yīng)用Bonferroni 法進(jìn)行多重比較，未發(fā)現(xiàn)兩兩之間存在差異。

表8 甲、乙、丙組4 個(gè)維度認(rèn)知得分各水平比例差異性分析

4 討論與建議

4.1 解決師資瓶頸

課程化的學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育，不論是SPOC 混合式教學(xué)還是大規(guī)模教學(xué)，都比非課程的學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育，如講座、活動(dòng)，更能提高學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)，在長時(shí)間內(nèi)對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“致遠(yuǎn)”賦能效果。另外，SPOC 混合式教學(xué)相對于傳統(tǒng)大規(guī)模線下課堂教學(xué)或MOOC 更能顯著提高學(xué)生的學(xué)術(shù)信息知識(shí)和能力。但是SPOC 混合式教學(xué)對“師生比”要求高。在師資允許的情況下，最大限度地滿足小規(guī)模、個(gè)性化的教育需求是SPOC 混合式教學(xué)實(shí)踐成果得以推廣至“醫(yī)信融合”課程體系各類課程的關(guān)鍵。

第一，爭取政策支持是保障小規(guī)模教學(xué)師資的先決條件。如山西醫(yī)科大學(xué)開設(shè)的“醫(yī)學(xué)科技查新全實(shí)踐”課程，開展SPOC 混合式教學(xué)的保障條件是在山西醫(yī)科大學(xué)圖書館全力支持下將課程建設(shè)作為重點(diǎn)工作，教師均參與教學(xué)。

第二，采取TBL 教學(xué)是保障小規(guī)模教學(xué)的有利方式。山西醫(yī)科大學(xué)開設(shè)的“醫(yī)學(xué)科技查新全實(shí)踐”教學(xué)團(tuán)隊(duì)也曾經(jīng)面臨“小規(guī)模+完全個(gè)性化定制”對人力投入要求過高的困境。經(jīng)過6 年探索，該校實(shí)踐了“Team Learning+Team Working”的方式，學(xué)生從選課之初便成立學(xué)習(xí)小組，通過協(xié)作共同完成統(tǒng)一的任務(wù)目標(biāo)，同時(shí)結(jié)合“集體評(píng)議”的方式，把小組任務(wù)完成情況作為評(píng)價(jià)內(nèi)容，調(diào)動(dòng)了成員參與積極性，培養(yǎng)了學(xué)生自我管理和團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力，有助于教學(xué)價(jià)值目標(biāo)的達(dá)成，同時(shí)也把一師對多生指導(dǎo)變成了一師對多組指導(dǎo)，較好地解決了師資有限的問題。但需要注意兩點(diǎn)，一是學(xué)習(xí)小組的規(guī)模不宜超過4 人，二是對學(xué)生個(gè)體的過程評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)依然保證針對性，以確保小規(guī)模教學(xué)的特色優(yōu)勢。

第三，多種教學(xué)方式相結(jié)合，整合優(yōu)勢形成合力，推進(jìn)“醫(yī)信融合”課程體系建設(shè)。任何教學(xué)方式都有其優(yōu)劣勢，不能僅靠單一方式解決所有問題。SPOC 混合式教學(xué)在實(shí)踐指導(dǎo)深度和能力提升方面更有優(yōu)勢，即在工具賦能和“致用”賦能方面更有優(yōu)勢，但受眾面小，不利于大規(guī)模開展，而且知識(shí)廣度不夠。大規(guī)模傳統(tǒng)教學(xué)更易安排內(nèi)容全面的教學(xué)內(nèi)容，受眾廣。應(yīng)當(dāng)將兩種教學(xué)方式有機(jī)整合，開發(fā)出各有所長、優(yōu)勢結(jié)合的多元化課程體系，使傳統(tǒng)線下理論課堂與多點(diǎn)實(shí)踐相結(jié)合，保障理論廣度和重點(diǎn)技能的實(shí)操深度，從而強(qiáng)化“致知、致用”的賦能目標(biāo)［18］。

4.2 豐富“SPOC+N”范式

SPOC 混合式教學(xué)是一個(gè)不斷生長的有機(jī)體，不同的教學(xué)實(shí)踐主體基于SPOC 基本元素（線上教學(xué)內(nèi)容）且面向特定對象授課的同時(shí)，會(huì)賦予“混合式”不同的內(nèi)涵，讓SPOC 混合式教學(xué)長期保持活力。除了翻轉(zhuǎn)課堂、PBL、學(xué)科場景嵌入、個(gè)性化任務(wù)驅(qū)動(dòng)等手段以外，在課堂形式上，可以發(fā)揮小規(guī)模教學(xué)課堂形式靈活多樣的優(yōu)勢，以學(xué)術(shù)訓(xùn)練營、沙龍、競賽等多種形式［19］開展教學(xué)；在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，要更加開放立體，面向“未來醫(yī)生”的培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建面向?qū)W術(shù)交流的生態(tài)系統(tǒng)，設(shè)計(jì)情境化的教學(xué)內(nèi)容［20］。

4.3 強(qiáng)化時(shí)間變量

課程化的信息素養(yǎng)教育能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)“致遠(yuǎn)”賦能［18］，學(xué)生在結(jié)束學(xué)習(xí)之后，其知識(shí)和能力不但沒有隨著時(shí)間移而減弱，反而在實(shí)踐過程和時(shí)間積累中出現(xiàn)提升。如何將“致遠(yuǎn)”賦能的效果前移并且更加持久？建議學(xué)生“多探究、早探究”。自主探究是終身學(xué)習(xí)的能力要求，也是重要的應(yīng)用體現(xiàn)，它有助于形成閉環(huán)式雙向正反饋效應(yīng)，提升“致用”賦能和“致遠(yuǎn)”賦能的效果。

“致遠(yuǎn)”賦能的目標(biāo)強(qiáng)調(diào)了時(shí)間變量，不僅要在教育目標(biāo)中考慮動(dòng)態(tài)效果，也應(yīng)在建設(shè)課程內(nèi)容時(shí)特別注重內(nèi)容的時(shí)效性，抓好內(nèi)容更新時(shí)效、內(nèi)容適應(yīng)時(shí)效兩個(gè)方面。信息素養(yǎng)具有鮮明的時(shí)效性［18］，新媒體背景下網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境給學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育帶來更多挑戰(zhàn)和機(jī)遇。環(huán)境信息產(chǎn)生和師生個(gè)人知識(shí)更新的速度加快，信息周期縮短、冗余增多、媒介變化、質(zhì)量不齊等，這些除對課程內(nèi)容的時(shí)效性有更高要求外，在信息獲取、信息評(píng)價(jià)、信息安全和道德等方面也提出更高教學(xué)要求［21］。同時(shí)，也要利用好新媒體的海量內(nèi)容資源和便捷的教學(xué)、案例、資源的傳播載體功能，更好地服務(wù)于教學(xué)［22-23］。

學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育的教學(xué)效果評(píng)價(jià)應(yīng)有時(shí)間性考量［18］。在“致遠(yuǎn)”賦能教學(xué)目標(biāo)下，應(yīng)建立完善教學(xué)效果評(píng)價(jià)方式，考量正在課程學(xué)習(xí)中和已結(jié)課兩個(gè)階段的學(xué)生在“致知”“致用”賦能目標(biāo)下的學(xué)習(xí)效果，以此說明課程的“致遠(yuǎn)”效果。具體可通過對高年級(jí)與低年級(jí)學(xué)生的學(xué)術(shù)信息意識(shí)及信息知識(shí)進(jìn)行對照研究，評(píng)價(jià)“致知”效果；通過對高年級(jí)與低年級(jí)學(xué)生的學(xué)術(shù)信息能力進(jìn)行對照研究，評(píng)價(jià)“致用”效果。“致知”“致用”相結(jié)合，綜合評(píng)價(jià)“致遠(yuǎn)”賦能效果。同時(shí)還可對參與學(xué)生開展隨訪調(diào)研及自身對照研究，進(jìn)一步評(píng)價(jià)“致遠(yuǎn)”賦能效果。

4.4 加強(qiáng)外部保障

首先，建設(shè)學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)在內(nèi)的多項(xiàng)規(guī)劃教材。規(guī)范開展學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)離不開頂層設(shè)計(jì)，在“讀秀數(shù)據(jù)庫”中，以“學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)”為檢索詞進(jìn)行模糊檢索，結(jié)果大部分為“文獻(xiàn)檢索”“信息檢索”教材，只檢索到2015 年出版的《青年學(xué)者學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)》［24］，說明近年來專門學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)國家規(guī)劃教材缺乏。除此以外，“醫(yī)信融合”課程體系中的“人工智能導(dǎo)論”“精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)”等多門課程都缺乏國家規(guī)劃教材。出版基于最新教育理論研究成果的學(xué)科細(xì)分規(guī)劃教材是保障“醫(yī)信融合”模式在國內(nèi)各醫(yī)學(xué)院校規(guī)范推廣的迫切需求。

其次，打破學(xué)科間的壁壘，提高各級(jí)主體重視程度。由于醫(yī)學(xué)專業(yè)課繁重，醫(yī)學(xué)生普遍“重醫(yī)輕信”，對學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)類課程缺乏重視。再加之“醫(yī)信融合”的教育模式和課程體系在國內(nèi)實(shí)踐較少，許多課程為新開課程，學(xué)生認(rèn)識(shí)不夠，醫(yī)學(xué)教育行業(yè)、學(xué)校教學(xué)管理部門、課程教師等各級(jí)教育主體要在加強(qiáng)學(xué)生重視、轉(zhuǎn)變學(xué)生認(rèn)知上下功夫。學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)課程作為已有多年教學(xué)實(shí)踐的課程，教師要進(jìn)一步夯實(shí)教學(xué)內(nèi)容，以科研全流程信息支持、學(xué)科前沿、醫(yī)學(xué)實(shí)際問題等為出發(fā)點(diǎn)組織教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生了解知識(shí)、掌握技能、提高能力、內(nèi)化素養(yǎng)，以實(shí)用性、長足性獲得學(xué)生認(rèn)可，培養(yǎng)學(xué)生形成前瞻意識(shí)；從選修、必修課程類別和學(xué)分認(rèn)定、考核評(píng)價(jià)等教學(xué)管理措施著手，從政策方面給予更大的支持。同時(shí)，在“醫(yī)信融合”大背景下趁勢而上，通過醫(yī)學(xué)教育學(xué)會(huì)、醫(yī)學(xué)圖書館聯(lián)盟、醫(yī)學(xué)信息學(xué)會(huì)等學(xué)術(shù)組織進(jìn)行跨學(xué)科交流，在更廣泛的范圍形成共識(shí)，合力推動(dòng)整體醫(yī)學(xué)教育生態(tài)。

5 結(jié)語

本文從學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)4 個(gè)維度和對自我認(rèn)知的影響兩個(gè)角度，比較了SPOC 混合式教學(xué)模式與傳統(tǒng)大規(guī)模教學(xué)、課程化與非課程化信息素養(yǎng)教育對醫(yī)學(xué)研究生的教學(xué)效果，證實(shí)課程化的學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育能顯著提高各維度得分，且SPOC 混合式教學(xué)比其他教學(xué)模式能更顯著提升學(xué)術(shù)信息知識(shí)和能力。課程化的信息素養(yǎng)教育“致遠(yuǎn)”作用初現(xiàn)，且SPOC 混合式教學(xué)長效提升作用更顯著。建議在開展學(xué)術(shù)信息素養(yǎng)教育過程中通過爭取政策支持、采取TBL 等手段解決好SPOC 教學(xué)師資少的問題，以利于開展并發(fā)揮優(yōu)勢，同時(shí)結(jié)合多種教育方式形成合力；不斷豐富“混合式”教學(xué)內(nèi)涵，從教學(xué)全流程強(qiáng)化“時(shí)間變量”，達(dá)到“致遠(yuǎn)”賦能的目標(biāo)；從教材、觀念層面不斷夯實(shí)外部保障。

本文證實(shí)了小規(guī)模、情境化等教學(xué)方式在部分層面能夠可使傳統(tǒng)大課堂信息素養(yǎng)教學(xué)的局限性，是傳統(tǒng)大規(guī)模課堂的有效補(bǔ)充，為“醫(yī)信融合”課程建設(shè)提供了參考依據(jù)。本文在教學(xué)設(shè)計(jì)和案例選擇上具有一定的創(chuàng)新性。但同時(shí)還存在許多不足，由于小規(guī)模教學(xué)導(dǎo)致樣本量有限，同時(shí)教學(xué)內(nèi)容全面性、問卷指標(biāo)設(shè)計(jì)科學(xué)性方面仍需進(jìn)一步完善。下一步將結(jié)合元認(rèn)知情景化教學(xué)、信息素養(yǎng)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)等相關(guān)教學(xué)理論［18、20］，探索更加科學(xué)的教學(xué)模式和課程內(nèi)容，并根據(jù)研究結(jié)果有針對性地提升學(xué)生各方面的能力，同時(shí)探索推廣實(shí)施小規(guī)模混合式教學(xué)的有效途徑。