王國慧 吳 萍

(合肥市和平小學(xué)花沖分校 安徽合肥 230000)

圖式的概念最早是康德提出的，由巴特利特等人完善。圖式是基于某一個主題組建的知識組合，是構(gòu)成學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的知識結(jié)構(gòu)，也是加工信息的基本框架。因此，促進(jìn)小學(xué)生閱讀理解能力提升，需建構(gòu)、完善閱讀圖式體系，并在閱讀過程中將之成功激活。目前常見的圖式類型有內(nèi)容圖式、結(jié)構(gòu)圖式、策略圖式等，除此之外，也有學(xué)者進(jìn)一步細(xì)化出了文體圖式、場景圖式、角色圖式等。

一、設(shè)置情境，激發(fā)內(nèi)容圖式

內(nèi)容圖式是指讀者對閱讀內(nèi)容的主題及相關(guān)鏈接知識的掌握程度。情境能在閱讀材料與學(xué)生之間架起橋梁，激發(fā)學(xué)生已有內(nèi)容圖式。課文《開國大典》教學(xué)伊始，教師以“國家檔案”形式導(dǎo)入，伴隨著課件中翻開的畫卷，教師深情地旁白：“在國家檔案館里，有一段七十余年前的珍貴影像。這段檔案不僅屬于中華人民共和國成立的見證者們，更屬于整個中華民族。這些檔案，將一直靜靜地躺在玻璃柜里，歷久彌新。今天我們一起再次走入這段代代相傳的回憶之中?！蔽谋镜臅r代感和厚重感，使學(xué)生充滿了好奇與期待。

六年級的“藝術(shù)之美”單元，其語文閱讀要素是借助文字觸發(fā)多重聯(lián)想。而貝多芬創(chuàng)作名曲《月光曲》的故事，意境格外清幽，文字描述也是栩栩如生。教師設(shè)計了“讀文本，設(shè)情境，想畫面，寫文字”的教學(xué)步驟。

(1)讀文本。首先指導(dǎo)學(xué)生靜心默讀課文的第九自然段，找出體現(xiàn)《月光曲》旋律變化的句子。

(2)設(shè)情境。教師將抒情舒緩、語勢增強(qiáng)、高亢激越的三個音樂片段呈現(xiàn)于課堂。當(dāng)音樂聲灑滿教室的每一個角落，學(xué)生不由得發(fā)出贊嘆：“好美??！”樂章的突然變化，貝多芬高超的技藝讓學(xué)生折服。不知不覺進(jìn)入了樂曲描述的美妙境界，為學(xué)生借助語言文字展開想象提供了依托。

學(xué)生聆聽后展開想象，精彩的發(fā)言層出不窮：

“我起初聽到輕柔的抒情樂，月光下的海面波光粼粼，寧靜又美好?！?/p>

“老師，月亮在海天相接處越升越高，穿過云層，像在天際間行走。月光明亮柔和，多美的夜晚??！”

“月光下波濤洶涌，彈奏者的手法極其熟練，音樂中似乎有著音樂家對貧困的兄妹倆的關(guān)心與憐惜?！?/p>

(3)想畫面。學(xué)生將腦海中想象的三幅音樂畫面，轉(zhuǎn)化成筆下的三幅簡筆畫，畫出月亮初升，海平浪靜；月亮越升越高，穿過微云；月光照浪，狂風(fēng)巨浪的畫面。圖文對照，將“流動的建筑”——音樂，利用豐富的聯(lián)想，化為可觸的實(shí)物。

(4)寫文字。引導(dǎo)學(xué)生文圖轉(zhuǎn)化后，教師趁勢讓學(xué)生借助畫面，配樂朗讀，隨著音樂的跌宕起伏，學(xué)生披文入境，不知不覺中熟讀成誦。教師順勢拓展道：“經(jīng)典詠流傳，美好的音樂帶給人們精神享受，熟悉的音樂聲一響起，我們的腦海中情不自禁地會浮現(xiàn)出畫面，大家來分享吧！”

當(dāng)《友誼地久天長》《采蘑菇的小姑娘》等膾炙人口的經(jīng)典歌曲響起時，學(xué)生“情動而辭發(fā)”，話題不斷。教師適時引導(dǎo)道：“將美好的瞬間在我們的筆下流淌吧！將美好的感情化為筆下的文字吧！”

課堂上，教師創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，能讓學(xué)生更深入地理解世界名曲《月光曲》，化無形為有形，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)容圖式。

二、比較語義，發(fā)展語言圖式

語言圖式是指讀者對閱讀材料中的語言文法的掌握程度。閱讀教學(xué)中，對于詞語細(xì)微語義的比較、鑒賞，能促進(jìn)學(xué)生語言圖式發(fā)展。如課堂上，教師讓學(xué)生比較文本《月光曲》中“幽靜”和“清幽”的詞義差別。課件出示句子“……幽靜的小路……”“……格外清幽……借著清幽的月光……”

教師發(fā)問：從第一句“幽靜”一詞你能想到什么？學(xué)生想象在夜晚的萊茵河畔，貝多芬聽到了斷斷續(xù)續(xù)的鋼琴聲。教師繼續(xù)發(fā)問：第二句中出現(xiàn)兩次“清幽”，其意思一樣嗎？學(xué)生反復(fù)討論后得出：第一個“清幽”，是描寫月光下，茅屋顯得格外秀麗安靜；第二個“清幽”是形容月光的柔美、清亮。

學(xué)生在品讀過程中，由此及彼，將詞語反復(fù)比對，“清幽”“幽靜”同屬于描寫“環(huán)境寂靜”，但清幽更富有詩情畫意。把分散的詞語按其內(nèi)在邏輯關(guān)系組合，使語言圖式精準(zhǔn)，從而得出：激發(fā)了貝多芬的創(chuàng)作熱情，除了貝多芬對窮苦的皮鞋匠兄妹倆的同情，以及盲姑娘愛音樂、懂音樂，是他的“知音”外，月光清幽、環(huán)境的幽靜，也是不可或缺的因素，這些都是大音樂家即興創(chuàng)作出傳奇名作的推動力。

再如《北京的春節(jié)》中，老舍先生帶有“京味兒”語言隨處可拾。教師拎出例句中富有特點(diǎn)的“零七八碎兒”“雜拌兒”等詞語，讓學(xué)生用現(xiàn)代語言中的詞語來表達(dá)。學(xué)生認(rèn)真對比后，感悟頗深：“兒化音讀起來特別可愛，富有老北京特色。”教師引導(dǎo)學(xué)生再次回顧全文，朗讀“玩意兒”“閑在”，以及俗語“臘七臘八，凍死寒鴉”等生動語句，體味作家語言的“京味兒”特點(diǎn)。

三、方法點(diǎn)撥，形成段落圖式

統(tǒng)編版教材中的篇目、段落、句式有著千絲萬縷的圖式聯(lián)系，教師在課堂上可以根據(jù)篇目、段落、句式之間的層遞性與互補(bǔ)性，形成段落圖式。

例如，教學(xué)精讀課文《花鐘》時，出示課后習(xí)題：分別概括兩段話的大意，并將其作為切入點(diǎn)。教學(xué)第一自然段時，教師讓學(xué)生認(rèn)真讀這一段文字，再說說這一段主要講了什么。學(xué)生的回答各有千秋，有的煩瑣，有的簡潔，有的準(zhǔn)確，有的片面。教師指名學(xué)生合作朗讀第一自然段后，讓學(xué)生思考：文中“一天之內(nèi)，花品種不同相應(yīng)開放的時間不同”和文中其他句子有什么關(guān)系？讓學(xué)生互相交流。

學(xué)生通過合作朗讀，發(fā)現(xiàn)本段的第二句為中心句，并借用中心句理解全段各個分句的特點(diǎn)，理解抽象的總分關(guān)系。教師利用形成圖式的有效策略——合作朗讀，讓學(xué)生找到中心句，領(lǐng)悟總分的構(gòu)段圖式，從而概括段落大意。

教學(xué)第二自然段時，引導(dǎo)學(xué)生完整地提取出兩處信息，再整合修改，讓段落大意更加簡潔。不同的段落內(nèi)容，概括時采用不同的方法，如抓中心句或合并關(guān)鍵句的方法，幫助學(xué)生形成段落圖示。再略讀課文《小蝦》，鞏固段落大意概括方法。

四、繪制思維導(dǎo)圖，形成策略圖式

策略圖式即大腦對閱讀理解過程的監(jiān)察行為，表現(xiàn)在判斷問題、解決方式、閱讀技巧、記憶技巧、閱讀速度等方面。

微型小說《橋》，情節(jié)一波三折、沖突不斷。小說短句多、信息量大，如何讓小說中的老支書形象深入學(xué)生心中，教師可以利用學(xué)習(xí)支架——思維導(dǎo)圖來解決。教師精教第一次沖突：逃生的村民一窩蜂涌到窄窄的木橋前，遇到早已到橋邊，卻如山一般的老支書，而威信極高的老支書僅靠眼神，就讓大家安心、定心。后三次沖突，在雙線并進(jìn)的導(dǎo)圖中清晰呈現(xiàn)，老支書的不徇私情、嚴(yán)守黨性的形象躍然紙上。

同時利用思維導(dǎo)圖，還能將《橋》中老支書舍生忘死的形象和《青山不老》中“植樹造林”“創(chuàng)造奇跡”的老人形象做比較?！肚嗌讲焕稀肥瞧宰x課文。教師借助閱讀學(xué)習(xí)提問：題目“青山不老”的“不老”究竟指什么？

當(dāng)學(xué)生陷入思索之中時，教師點(diǎn)撥學(xué)生可以運(yùn)用樹狀思維導(dǎo)圖，從可怕的自然環(huán)境、難熬的小環(huán)境兩個層面，讀懂課題“青山不老”的表層及深層含義。

利用思維導(dǎo)圖，呈現(xiàn)文本內(nèi)容，將信息分層，將重點(diǎn)、難點(diǎn)或疑惑點(diǎn)分解，從而化難為易，便于學(xué)生理解。

五、群文閱讀，建構(gòu)形式圖式

結(jié)構(gòu)圖式是指讀者對文章題材特點(diǎn)、邏輯結(jié)構(gòu)的了解程度。談歌的《橋》在結(jié)尾處出人意料，老支書舍小家保大家，在生死面前，雖深愛兒子，但也不違背黨性原則。學(xué)生讀完后有感而發(fā)：老支書的偉大不僅在于黨性強(qiáng)，更是在生死抉擇之間，對待插隊的兒子也是這樣，實(shí)屬不易。

“意料之外，情理之中”的“歐·亨利式結(jié)尾”，讓我們在讀完文章后感觸良多。教師在課上將《麥琪的禮物》《窗》《在柏林》等多篇運(yùn)用“情節(jié)反轉(zhuǎn)”的微型小說作為群文閱讀推薦給學(xué)生。學(xué)習(xí)單上，幾篇選文的“結(jié)尾”均用紅色重點(diǎn)標(biāo)注，借結(jié)尾做更深入的思考：小說里結(jié)尾的“出人意料”有何妙處？其“出人意料”是否有跡可循？

學(xué)生讀完后，紛紛發(fā)表看法：作者越是鋪陳渲染，越是在結(jié)尾處讓讀者大呼巧妙后又唏噓不已。如《麥琪的禮物》中，窮困的夫婦忍痛割愛互贈圣誕禮物，雖然表鏈和梳子都沒有了用武之地，但夫婦二人之間純真的感情卻是無價的?！洞啊分?，為了誘人的窗外之景而不救助病友，費(fèi)盡心思卻沒看到絢爛之景，迎接他的只有一堵厚厚的墻壁。

教師利用《橋》這篇微型小說帶出多篇利用這種寫作手法創(chuàng)作的微型小說，讓六年級學(xué)生建構(gòu)出“情節(jié)反轉(zhuǎn)”卻又“情理之中”的形式圖式，認(rèn)識到為了突出結(jié)尾的“出乎意料”，作者在文中會有多處匠心獨(dú)具的情節(jié)安排、蛛絲馬跡的線索，是為結(jié)局做的鋪墊。學(xué)生今后在閱讀小說、品味情節(jié)時不但要“知其然，而且知其所以然”，學(xué)有余力的學(xué)生還可以模仿創(chuàng)作。

再如，六年級下冊開篇第一單元，編者選取老舍的《北京的春節(jié)》、沈從文的《臘八粥》，兩位名家作品語言功底扎實(shí)，表達(dá)自然流暢。選擇群文閱讀建構(gòu)形式圖式時，教師緊緊抓住單元語文要素，即寫作“主次分明、詳略得當(dāng)”。學(xué)生通過文章的篇幅，很自然地得出老舍是詳寫“臘八”“小年”“除夕”“初一”“元宵節(jié)”這五天的民俗活動，而沈從文是詳寫“等粥”。

教師接著指導(dǎo)學(xué)生閱讀葉永烈的《過年趣事》(節(jié)選)和沈從文的《端午日》(節(jié)選)。讀后，學(xué)生“舉一反三”，紛紛發(fā)言。如《過年趣事》葉永烈詳寫“擺弄紅蘿卜”和“祭灶神”兩件事的原因是，做“歲燈”和“紅花”“祭灶神”是最能代表當(dāng)?shù)鬲?dú)特習(xí)俗的?！皻q燈”就是用紅蘿卜為底座的蠟燭，“紅花”是紅蘿卜做成的花。作者詳寫最受重視和喜愛的民俗活動。而“幫父親磨墨”只是過年時的普通活動，所以略寫。教師此時再對文法的表達(dá)效果予以總結(jié)：幾位作家匠心獨(dú)運(yùn)，把最有意思的內(nèi)容，放在文中重要位置，不惜筆墨，才能主次分明、重點(diǎn)突出。

綜上所述，在閱讀有章法、思考有深度的基礎(chǔ)上，教師創(chuàng)設(shè)閱讀情境、精準(zhǔn)比較語義、巧妙點(diǎn)撥方法、展現(xiàn)思維導(dǎo)圖、群文開拓閱讀，能成功激發(fā)學(xué)生內(nèi)容、語言、段落、策略、形式等圖式，使其感悟文本語言之美，同時訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的審美情感，使學(xué)生受益終生。