鄧元祥

（湖南工學院 湖南衡陽 421002）

引言

為向社會輸送更多高質量的專業(yè)人才，各地的地方高校開展教師教學業(yè)績測評工作，有效提升教師教學質量，提升專業(yè)素養(yǎng)，對人才培養(yǎng)起到重要幫助?？墒?，許多地方高校將業(yè)績測評工作重點放在教師方面，沒有過多關注學生的反饋，導致業(yè)績測評工作無法真正成為教師成長的有效工具，需要對該問題進行更深層次的研究。

一、世界高校教師教學業(yè)績測評模式

許多國家從20世紀20年代就開始對教師教學業(yè)績測評展開研究。從20世紀20年代到50年代，這個時期以主觀方式評價教師是否擁有教學資質；20世紀50年代到80年代，這個時期則是對教師教學能力進行獎懲性評價；20世紀80年代至今，這個時期則是評價教師教學能力是否具備發(fā)展?jié)摿ΑＲ驗槲覀兊默F(xiàn)代教育起步較晚，所以是在20世紀80年代才開始展開教師教學業(yè)績測評工作。雖然測評工作經(jīng)歷多輪優(yōu)化，但是優(yōu)化內容僅關注教師教學業(yè)績測評是否具有有效評價教師教學能力、測評方案是否具有可靠性等，并沒有將這些內容落實到實踐當中，限制了教學行業(yè)的進步。在20世紀90年代，部分地方高校開始脫離常規(guī)教師教學業(yè)績測評模式，研究符合高校特色的新型測評方法，將其和教學質量進行融合，形成新型教學保障體系，重視“學生評價”、并將“同行評價”與“專家評價”作為輔助工具，形成大量地方高校普遍使用的教師教學業(yè)績測評模式[1]。

二、地方高校教師教學業(yè)績測評的問題

1.測評內容關注教師，忽略學生

大多數(shù)地方高校在使用教師教學業(yè)績測評模式時，多是以教師視角出發(fā)。例如，教師是否擁有明確的教學目標，是否可以整合零散專業(yè)知識，是否可以靈活應用多媒體技術輔助教學，提供給學生的習題內容是否豐富等。在整個測評過程中，會忽略學生教學主體，對于學生的學習效果、反饋等重視度不足，導致教師教學業(yè)績測評并不能轉化成引導學生成長的有效工具。出現(xiàn)這種情況，主要是傳統(tǒng)教學模式將教師作為核心角色，將教師擺放在教學主體位置，學生則是教學的次要角色，被動吸收知識。這導致許多教師會在研究教學業(yè)績測評模式的相關指標后，以指標向學生提供教學內容，對于學生學習需求、學習效果等選擇性忽略，影響學生未來成長[2]。

2.不重視教師的自主評價

許多地方高校對教師進行教學業(yè)績測評時，是以一種教師被動參評模式進行評價，對于評價結果準確性會造成較大的影響。出現(xiàn)這種情況，主要是地方高校不重視教師的自主評價。盡管地方高校可以從領導、同行、學生等視角對教師教學業(yè)績進行科學測評，可是教師自主評價會受到其他評價主體影響，從而影響業(yè)績測評結果。而且，大多數(shù)的業(yè)績測評內容是由地方高校管理人員設計，多數(shù)人已經(jīng)脫離一線教學，無法準確掌握各個學科的發(fā)展現(xiàn)狀，業(yè)績測評體系較為落后。同時，伴隨我國各行業(yè)的快速發(fā)展，各個學科也產(chǎn)生更為復雜的學科融合，如果缺少一線教學人員的參與，教學業(yè)績測評會進一步降低教師的自主評價積極性，評價結果也會產(chǎn)生較大的偏差。

3.評價指標較為單一

地方高校教師教學業(yè)績測評指標單一化問題較為嚴重。地方高校承擔著向社會輸送專業(yè)人才的重要任務，學生在校期間需要學習大量專業(yè)知識，將其轉化為自己未來工作、科研的工具，導致學生學習具有時間緊、任務重的特點。在這種人才培養(yǎng)需求引導下，地方高校教學也會更為關注學生專業(yè)知識吸收效果、專業(yè)能力培養(yǎng)情況、職業(yè)道德、專業(yè)素質等，教師教學業(yè)績測評指標也會更為側重于教師課堂教學效果，以單方面的教學效果反映教師教學能力?？墒?，教學是一項系統(tǒng)性工程，不僅涉及課上教學，還有前期準備、后期輔導等多種內容。教師還需要根據(jù)學生的學習情況，對于教學方案進行反復調整，這些都可以成為評價教師教學態(tài)度、能力的指標[3]。一些地方高校并沒有選擇把這些指標添加到測評體系中，導致測評結果難以全面反映教師的真實教學情況。

4.評價結果沒有得到科學應用

地方高校在對教師進行教學業(yè)績測評時，反饋、細化程度、落實情況等均沒有達到預期水平，評價結果僅有簡單的評價等級，卻沒有為教師提供相應的測評內容，實際評價結果應用效率偏低。地方高校管理部門較為重視業(yè)績測評的方法、過程，可以引導教師不斷提升教學水平，提高地方高校綜合教學質量的評價結果，卻存在嚴重忽略問題。這種行為會讓許多教師認為評價結果是形式主義，難以重視其中隱含的各類潛在問題。這會讓業(yè)績測評成為地方高校行政管理部門的管理方法，難以督促教師成長。

三、構建地方高校教師教學業(yè)績測評體系方法

1.從學生學習角度展開測評，豐富測評內容

教學不僅需要教師的“教”，還需要學生的“學”，形成相互反饋，才能穩(wěn)定提升教學質量。特別是在新課改中，高校教育工作者要關注學生的學習能力，通過適當方法培養(yǎng)發(fā)散思維方式，提升實踐綜合能力。所以，教師的教學業(yè)績測評不僅要評價教師自身情況、教學完成情況，還需要以學生學習效果，對教師教學質量展開多方面的綜合評價[4]。教師要注意教學目標是否和學生學習需求擁有良好的匹配度，學生在是否可以通過教師引導深入挖掘專業(yè)知識，學生是否保持良好的學習態(tài)度，學生是否可以通過教師教學培養(yǎng)自主學習能力，以及學生個性化發(fā)展情況、預期教學目標和學生學習情況的效果差距等。同時，教師要將有關學生學習效果的指標添加到教學業(yè)績測評中，讓教師和學生進行更為深入的交流，研究學生群體的知識儲備量、真實學習能力、專業(yè)知識掌握情況，根據(jù)具體內容調整當前教學方案，優(yōu)化教學策略，為更多學生提供更有應用價值的教學內容，逐步提升學生自主學習能力，通過課本與實踐拓展專業(yè)知識，在校學習期間形成良好的批判性思維，為未來進入工作崗位打下扎實的基礎。展開教師教學業(yè)績測評模式，并不是全盤否定過去使用的教師測評模式，而是以其他視角全面升華當前應用的業(yè)績測評模式，讓業(yè)績測評內容更為豐富，從而提升測評的準確性，進而起到提高教師教學質量的效果。

2.提升教師測評的自主性

教師在課堂教學中承擔引導的任務，也負責設計教學內容、方式，在教學過程中會直接和學生進行互動，并通過學生的反饋調整教學模式，對于提升地方高校教學綜合質量具有重要意義。提升教師教學業(yè)績測評的主動性，可以有效避免對教師的錯誤測評，優(yōu)化測評體系，讓評價結果更符合教師實際情況，從而精準引導教師解決問題。在教學業(yè)績測評工作中，教師要從人才培養(yǎng)目標角度出發(fā)，明確各個教學環(huán)節(jié)設計意義，根據(jù)不同階段學生成長需求、學習特點等優(yōu)化教學內容。同時，樹立學科知識結構，融合相關學科的知識，優(yōu)化教學設計質量。教師也需要在教學過程中不斷積累經(jīng)驗，將不同的教學形式匹配學生不同的專業(yè)能力，從而展開有針對性的教學工作。在教學業(yè)績測評當中，要尊重教師的態(tài)度，以教學效果、內容、方法為基礎，深入研究教師和學生的課堂互動情況，準確分析學生對于教師的教學模式反饋情況等。而教師利用學生的客觀學習態(tài)度、效果，對自己的教學業(yè)績展開自主評價，以此糾正例如管理部門等其他評價主體可能產(chǎn)生的測評偏差問題。既可以讓教師從過去的被動參評，轉變?yōu)橹鲃訁⑴c，增強教師自主測評質量，也能讓教師成為教學業(yè)績測評指標設計的一部分，讓測評指標具有針對性，方便教師未來使用測評結果。高校管理人員還要向教師群體提供一個理念，即“科學的教學業(yè)績測評是為教師未來教學服務的工具”，引導教師利用通過測評結果，分析自己在教學方面的不足之處，合理改進教學細節(jié)內容。地方高校也需要為教師提供有參考價值的建議，從多方面協(xié)助教師獲得更高的教學能力，提升教學水平，推動地方高校教師教學質量步入新的層次。教師務必要以提升自身專業(yè)能力為目標，參與到教學業(yè)績測評中，提供科學的評價指標，保證業(yè)績測評工作的順利展開。

3.以多維度優(yōu)化教師教學業(yè)績測評指標

教師教學業(yè)績測評指標體系需要擁有多個維度，對教師教學行為進行全面覆蓋。教師可以根據(jù)測評指標，分析自己教學的不足之處，選擇合適方法進行優(yōu)化、改進。地方高校需要以成果導向作為核心教育理念，從學生學習效果出發(fā)，以科學、發(fā)展、開放作為基礎原則，建立可以反映教師教學水平、專業(yè)能力、實踐能力、學術交流等，從而引導教師不斷成長，提升地方高校師資力量創(chuàng)新創(chuàng)造能力。所以，可以將教師教學業(yè)績測評指標劃分為三個等級，測評等級細分為四檔：90分～100分為優(yōu)，80分～90分為良，60分～80分為中，60分以下為差。根據(jù)不同指標的得分情況，為教師提供相應的指導意見。比如第一等級有教學設計、教學實施、教學效果、教學改進、教師發(fā)展幾個類，目的是對教學業(yè)績測評指標進行初步拆解，方便地方高校對教師未來發(fā)展提供大致成長方向。第二等級則是第一等級的細化內容，以教學實施為例，可以細化為教學策略、教學過程、學生活動、學生指導與幫扶、教學實踐等幾個部分。目的是通過拆解教學實施，讓測評指標進一步細化，方便教師以后自行調整教學模式，為學生提供更有參考價值的教學內容；第三等級是對第二等級的詳細描述，以學生指導與幫扶為例，要求教師在課前、課后對學生提出的問題進行準確解答，輔導學生學習，還需要根據(jù)不同學生特點，提供個性化輔導，協(xié)助學生群體達到課程學習目標。目的是精準分析業(yè)績測評指標內容，讓教師可以有的放矢，準確研究教學方面的不足，及時改正問題，調整教學細節(jié)與教學方法，便于學生成長。同時，地方高校也可以根據(jù)第三等級測評指標，逐項評價教師的教學業(yè)績，提升教師群體對教學業(yè)績測評指標體系的認可程度，進一步提升地方高校師資力量。

4.科學利用測評結果，發(fā)揮業(yè)績測評真正價值

增加測評視角、豐富測評指標等行為，最終目的都是對教師進行客觀、全面的評價，利用測評結果反映教師教學水平，合理利用測評結果，輔助教師教學，最終向各個行業(yè)輸送大量優(yōu)質專業(yè)人才，推動我國有序發(fā)展。特別是在各個行業(yè)快速發(fā)展的當下，人才培養(yǎng)模式不再適用“標準模板”，而是要關注學生的個性化發(fā)展，培養(yǎng)出創(chuàng)新能力強、專業(yè)視野廣、實踐能力優(yōu)的高素質專業(yè)人才。以往教學模式無法達到當前人才培養(yǎng)目標，僅依靠地方高校教師自行模式新型教學模式、方法，不僅讓教師花費大量時間，也會影響學生在校學習質量。所以，地方高校管理人員需要及時將評價結果交給教師，并提供各類測評指標得分與各個評價主體相關意見，方便教師對得分偏低的指標展開優(yōu)化分析，讓教師對個別教學細節(jié)做好優(yōu)化、改進。這種客觀、公正的評價結果可以轉化成提升地方高校師資力量的有效工具，從而建立一支高水平、高質量的教師隊伍。教師在拿到評價結果后，也可以分析自己當前專業(yè)教學的不足，穩(wěn)定提升教學模式研究效率，將更多的專業(yè)知識與行業(yè)研究內容合理融入教學體系中，科學運用各個領域的專業(yè)知識，結合不同學科研究理論，解決教學中遇到的各種復雜問題，讓學生綜合素質得到有效提升。同時，教學業(yè)績測評結果也可以反映整個教師團隊真實能力，高?？梢愿鶕?jù)教師的評價結果，發(fā)揮教師的潛在能力，提升師資隊伍建設質量。在未來引入教學人才時，也可以有針對性引進，彌補師資隊伍的不足之處。地方高校管理部門則在研究評價結果后，通過集中學習等方式，組織教師展開更為深入的專業(yè)培訓，逐步提升地方高校教師質量。地方高校也可以將評價結果作為教師未來評職、評優(yōu)的參考指標，讓更多教師更為關注教學業(yè)績測評體系，從而提升工作積極性，以外部力量引導教師深入研究教學模式，為學生提供更高質量的教學內容。

結語

雖然本文對地方高校教師教學業(yè)績測評體系展開系統(tǒng)性研究，提出一些方法具有一定的參考價值，但是在具體應用時，仍需要以當前教學業(yè)績測評模式為準，根據(jù)學生學習需求、教師專業(yè)素質優(yōu)化等因素，合理吸收本文理論內容，實現(xiàn)理論和實踐相互結合，優(yōu)化教學業(yè)績測評方案，為學生提供更好的教學內容，為我國未來發(fā)展貢獻力量。