摘 要：大概念教學與傳統(tǒng)教學最大的區(qū)別在于目標導向差異：傳統(tǒng)教學主要以學科知識和應試為目標導向，大概念教學是以學科核心素養(yǎng)培育——使學生掌握“解決真實世界問題的能力”為基本目標。大概念教學必須進行單元整體教學設計，且要求目標設計先行。本文遵循大概念教學下單元設計的逆向思路，以“自然環(huán)境的整體性與差異性”為例，探討單元教學目標設計的新思路以及在情境—問題導向下深度學習的教學實施示例。

關鍵詞：大概念教學;地理核心素養(yǎng);單元目標設計;真實情境問題式教學

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）02-0012-04

《普通高中課程標準（2017 年版2020年修訂）》“前言”中明確指出，各學科課程標準都“進一步精選了學科內(nèi)容，重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實?！盵1]大概念已成為新一輪教學變革與課程創(chuàng)新的重要著力點。

一、大概念教學與傳統(tǒng)教學最大的區(qū)別在于目標的差異

學科大概念是有組織、有結(jié)構(gòu)、有邏輯的學科知識和模型以及思維、方法、原則和觀念等的統(tǒng)一體，是學科領域中最精華、最有價值的核心內(nèi)容（包括概念、觀念和論題）。[2]傳統(tǒng)教學主要以學科知識和應試為目標導向，而大概念教學是以學科核心素養(yǎng)培育——使學生掌握“解決真實世界問題的能力”為基本目標。大概念下的教學過程就如同造房子的過程，教師在心中規(guī)劃好房子的整體圖景，所有的磚頭、鋼筋都是為造房而用，這樣的教學才能幫助學生搭建起房子，而不是散落一地且無用的磚塊[3]（圖1）。因此，大概念教學有助于克服傳統(tǒng)教學“形式化”“淺表化”“碎片化”“機械化”等諸多弊端。

二、大概念教學必須進行單元整體教學設計

課程單元是指以學科核心素養(yǎng)為目標，以“大任務、大觀念、大問題、大項目”來組織或結(jié)構(gòu)化要學的知識、技能、問題、情境、活動、評價等，使之成為一個完整的學習事件。[4]這里所說的單元既可以是教材的自然單元，也可以是分布在不同學段和學時中指向某個（組）大概念的主題單元。

大概念教學必須進行單元整體教學設計，主要基于三個方面的需要。第一，“大概念”教學必須在單元層面進行，這是由其性質(zhì)所決定的。大概念中“大”的“核心”是“高位”或“上位”，大概念的建立需要經(jīng)歷“具體—抽象—具體”的循環(huán)過程。一個具有很強遷移價值的大概念需要通過一定數(shù)量的具體案例作支撐，但這些具體案例不能是“寬而淺”的，而是“少而精”的。第二，單課相對簡單，時間太短，既無法形成“具體與抽象”以及“抽象與抽象”交錯的復雜認知結(jié)構(gòu)，也無法解決需要多種知識介入、多種方法運用的復雜問題。第三，圍繞大概念的單元整體設計必須按大概念的邏輯而非按內(nèi)容的邏輯，即優(yōu)先考慮大概念之間以及小概念與大概念之間的關聯(lián)來劃分單元組塊，再選取相應的內(nèi)容和資源并將它們序列化。只有這樣，才能夠幫助學生理解知識之間的邏輯關系，掌握與知識相關的思想方法，能夠判斷知識遷移的準確性和有效性。

實踐證明，單元教學是促進核心素養(yǎng)落地的重要途徑。單元教學能克服傳統(tǒng)的、以課時為單位的教學弊端，打破學生碎片化的知識狀態(tài)，有效地引導學生建構(gòu)知識、技能與素養(yǎng)之間關聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性的認識。[5]

三、大概念教學下的單元設計要求目標先行

由于大概念教學是以“使學生獲得解決真實世界問題的能力”的學科核心素養(yǎng)為基本目標，且“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結(jié)果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出”（格蘭特·威金斯）。因此，大概念教學下單元設計需要遵循逆向思路，先要清楚預期目標是什么（從學生學習對他們未來解決真實問題有哪些幫助的視角出發(fā)），然后要收集適合的證據(jù)來保證預期目標的實現(xiàn)，再圍繞預期做具體的教學設計。即按“明確預期學習成果→確定恰當?shù)脑u估辦法→規(guī)劃相關教學過程”三步驟和七個切入點進行單元設計[6]（圖2）。

四、“自然環(huán)境的整體性與差異性”單元教學目標及實施

1.單元教學目標設計

大概念教學下的單元設計要求從明確預期學習結(jié)果出發(fā)。預期學習結(jié)果分為三層，即學會遷移（學生能自主地將所學運用于真實情境問題的解決）、理解意義（學生理解大概念）和掌握知能（學生掌握必備知識、形成關鍵能力）。以人教版地理選擇性必修一“自然環(huán)境的整體性與差異性”為例，單元教學目標設計如表1所示。

表1中，“學會遷移”欄是單元的整體教學目標，“理解意義（大概念）”欄是單元教學目標的具體化，而“掌握知能”欄是相應的課時教學目標。

在明確了單元教學目標（預期學習成果）的前提下，接下來確定恰當?shù)脑u估辦法，再具體規(guī)劃相關教學過程，實施和實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的培育。

2.教學實施過程

如果教法、學法并不與形成大概念的需要進行銜接，只是建議教學內(nèi)容應該專注于大概念是沒有用的。如果存在的是過于權威的總結(jié)性評測系統(tǒng)，或是教材內(nèi)容過于臃腫，那么主張基于探究的教學也不會有效。如果教學中沒有反思的時間和創(chuàng)新的空間，不可能期望能夠培養(yǎng)學生對繼續(xù)學習的責任心。如果課程的內(nèi)容被認為遠離學生的興趣和體驗，也不可能期望他們對科學持有積極的態(tài)度。[7]

因此，大概念教學的實施，需要在單元教學目標（預期學習成果）的引導下，圍繞“學生中心、情境導向、問題導向、深度學習”幾個關鍵點開展學習活動。以下是“自然環(huán)境的整體性與差異性”單元基于真實情境的問題式教學片斷（表2）。

通過真實情境創(chuàng)設，能引發(fā)學生的好奇心，吸引學生主動參與到學習中來。通過提煉指向重要課程內(nèi)容并蘊含專家思維的學科問題，能促進學生在規(guī)定的認知水平上思考，可達成一個或多個教學目標（少數(shù)幾個情境即可涵蓋整個單元的教學內(nèi)容）。問題探究過程需要掌握不同的觀點和視角且答案是開放性的，可以持續(xù)引發(fā)深度學習，從而提升學科核心素養(yǎng)?！?/p>

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 劉筱清.運用地理學科大概念結(jié)構(gòu)化整合課程內(nèi)容的單元式教學設計——以“ 地球上的大氣”為例[J].中學地理教學參考（上半月），2020（12）：4-9.

[3] 劉徽，徐玲玲.大概念和大概念教學[J].上海教育，2020（11）：28-33.

[4] 崔允漷.新課標新高考如何建構(gòu)“新教學”[N].中國教育報，2019-8-29（6）.

[5] 程菊.大觀念視角下的單元教學設計——寫在前面的話[J].地理教育，2020（10）：25-26.

[6] 劉徽，陳森燕.大概念視角下的單元設計[J].上海教育，2020（11）：38-41.

[7] 劉徽.大概念教學：讓學生像科學家一樣思考——讀《以大概念理念進行科學教育》[J].現(xiàn)代教學，2019（21）：77-79.