王鵬輝

（天水師范學院 教師教育學院，甘肅 天水 741000）

二戰(zhàn)以后，為了保證在全球經(jīng)濟、文化、軍事競爭中不掉隊，各國政府啟動了一波又一波教育變革浪潮。20世紀90年代后期，教育變革更是轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€國家的大規(guī)模變革。[1]緊跟這股潮流，1998年至2003年，我國教育部先后頒布了《面向21世紀教育振興行動計劃》《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》《普通高中課程方案（實驗）》和15個學科的《課程標準（試驗）》，拉開了第八次義務(wù)教育和高中教育階段課程改革的序幕。

在總結(jié)西方20世紀課程改革經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，顧明遠希望這次課改“更重要的是影響教師的教學思想，并引起教學過程、教學手段和教學方法的一系列改革”。[2]改革伊始，舊體制中的問題必須面對，如高考制度、教育立法和教師研究滯后等；課改后的新問題也層出不窮，如“總體設(shè)計與課程標準”和“課程標準與課堂教學”之間的落差難以破解等。[3]自上而下的改革方式與人們舊有的習慣不斷碰撞，當人們對新課改的期待慢慢回落時，信息技術(shù)的蓬勃發(fā)展為課程改革提供了新的視野與方法，激發(fā)了教育工作者的工作熱情，嶄新領(lǐng)域的研究課題不斷涌現(xiàn)，相關(guān)研究促進了課程和教學改革的進一步深化?！罢n程與教學論學科在積極回應(yīng)信息化背景下課程與教學發(fā)展問題的基礎(chǔ)上，重點探討了與核心素養(yǎng)、創(chuàng)客課程、智慧教學等相關(guān)的理論與實踐問題”。[4]其中，“核心素養(yǎng)”意味著學校教育從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”，也標志著我國學校的課程發(fā)展進入了新的階段。[5]同時，“立德樹人”的價值指向為課程研究指出了新的方向。[6]

為了對新課程改革的發(fā)生路徑有更清楚的認識，本文采用知識圖譜技術(shù)對中文社會科學引文索引數(shù)據(jù)庫近20年與課程改革相關(guān)的研究文獻進行可視化分析，梳理和歸納課程改革領(lǐng)域研究中的難點與熱點演變，并希望在此基礎(chǔ)上展望未來課程研究的趨勢。科學知識圖譜是在文獻計量學和科學計量學基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展而來的，是一種包含多學科的復(fù)合型研究手段。[7]可視化的圖譜可以從海量的文獻中形象地展示某一領(lǐng)域的核心結(jié)構(gòu)、發(fā)展歷史、前沿領(lǐng)域以及整體知識架構(gòu)，可以幫助讀者結(jié)合文獻閱讀從宏觀、中觀、微觀角度全面審視一個學科的結(jié)構(gòu)和研究熱點、重點等信息。[8]

一、研究設(shè)計

（一）資料來源

根據(jù)布拉德福理論，期刊上某主題論文的數(shù)量按遞減順序排列，可分出核心區(qū)、相關(guān)區(qū)和離散區(qū)，[9]本研究以中文社會科學引文索引數(shù)據(jù)庫（CSSCI ）為數(shù)據(jù)來源，以2000～2020年為時間跨度，以“課程改革”“課程研究”為主題詞進行檢索，刪除一些與主題無關(guān)的論文后得到120篇文獻，1432篇參考文獻。

（二）研究工具與步驟

本研究基于文獻計量學理論基礎(chǔ)，利用知識圖譜可視化分析軟件CitespaceⅢ進行相關(guān)分析。首先，采用詞頻分析法對文獻的主題進行快速瀏覽，通過分析文獻核心內(nèi)容的關(guān)鍵詞或主題詞的頻次高低來揭示研究熱點和發(fā)展動向。[10]使用Citespace5.1版分析關(guān)鍵詞，時間分區(qū)設(shè)為1年，自然年中關(guān)鍵詞的頻率統(tǒng)計值 （top N%per sliced）設(shè)為5%，得到關(guān)鍵詞的共現(xiàn)圖譜，其中聚類平均輪廓值S＝0.91，該值大于0.7說明聚類結(jié)果具有高信度。其次，在共現(xiàn)圖譜的基礎(chǔ)上進行聚類分析，得到研究熱點圖譜（見圖1），這些聚類成為研究主題的分類來源。再次，確定突現(xiàn)主題詞，生成代表研究前沿的可視化知識圖譜（見圖2），研究前沿可以看作一種突現(xiàn)的動態(tài)概念和潛在的研究問題，利用這些詞匯對應(yīng)的文獻追蹤引證文獻可以找到新近形成的研究熱點。最后，對關(guān)鍵詞進行時間序列圖譜分析，從時間變化的維度探討該領(lǐng)域研究熱點的變遷，得出不同時段產(chǎn)生的新的研究方向（見圖3），再結(jié)合對圖2的分析，可以揭示研究熱點的演化趨勢。

圖1 2000～2020年課程研究領(lǐng)域高頻關(guān)鍵詞聚類圖

與CNKI數(shù)據(jù)庫相比，CSSCI 數(shù)據(jù)庫包含施引文獻的參考文獻，可以進行更多維度的數(shù)據(jù)挖掘，如對參考文獻的引用和文獻共被引分析，可以找到基礎(chǔ)文獻，如海德格爾《存在與時間》、波普爾《通過知識獲得解放》、哈貝馬斯《認識與興趣》等經(jīng)典名著，它們是課程理論中的認識論基礎(chǔ)。另外，關(guān)鍵詞的設(shè)定不一定能找到新近出現(xiàn)的關(guān)聯(lián)文獻，通過CNKI 對高被引文獻進行引證文獻追蹤，可以找到更多與課程領(lǐng)域相關(guān)的前沿文獻，進而分析課程改革領(lǐng)域的未來走向。

二、研究結(jié)果與分析

聚類分析可以快速識別出少數(shù)具有較強解釋意義的關(guān)鍵點，從而找到相關(guān)的研究領(lǐng)域。分析中以對數(shù)似然算法對關(guān)鍵詞進行聚類命名，基本上可以把近20年來課程改革的研究熱點概括為八個領(lǐng)域。結(jié)合圖2和圖3，按時間發(fā)展主要涉及課程研究范式的演進（聚類0和1）、知識與課程觀（聚類2和3）、教師課程重構(gòu)（聚類4）、學生“核心素養(yǎng)”及道德價值（聚類5）等五個方面。

（一）課程研究范式的演進

20世紀70年代后期，西方社會、政治、經(jīng)濟、文化等的劇變導(dǎo)致強調(diào)“工具理性”的“泰勒原理”讓位于“概念重建運動”，課程開發(fā)從怎樣科學有效地開發(fā)課程轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N可以基于多元主義價值觀解讀的“課程理解”范式，[11]建構(gòu)主義與后現(xiàn)代理論成為新的理論基礎(chǔ)。然而，基于西方社會歷史文化背景的這些理論能成為我國新一輪課程改革的理論基礎(chǔ)嗎？2004年至2009年，以“鐘王之爭”為代表的學術(shù)爭議引發(fā)了教育界大量學者的熱烈討論，內(nèi)容主要涉及我國新課程改革的理論基礎(chǔ)、[12]西方理論與我國國情的適切性、[13]改革與傳統(tǒng)的關(guān)系等。[14]從內(nèi)容來看，學者大多基于宏觀角度對課程改革的理論基礎(chǔ)、課程目標、課程方向、課程實施等方面展開論述和討論，很少涉及基礎(chǔ)教育課程改革的實踐操作層面；從研究主體上看，課程論方面的專家是主導(dǎo)者，一線教師卻悄無聲息；從研究方法上看，重復(fù)研究明顯，以思辨為主的討論往往氣氛熱烈而論證無力，誰也說服不了誰；實證研究還沒有深入到課改一線為相關(guān)理論的構(gòu)建提供證據(jù)。[15]改革永遠在路上，基礎(chǔ)教育課程改革的作用就在于通過不斷發(fā)現(xiàn)、反思來解決教育實踐中的問題，從這個意義上說，與時俱進地推動課改以適應(yīng)不斷變化的社會成為大家的共識。

至2010年，“課程理解”作為一種課程范式，被教育學界普遍認同，有關(guān)“課程理解”的文獻不斷出現(xiàn)。

首先，眾多學者對其內(nèi)涵和理論框架進行了構(gòu)建?！罢n程理解”指課程現(xiàn)象、課程事件、課程話語及課程文本的分析、解讀和詮釋，[16]如何對課程文本進行理解是“課程理解”的核心。從對“課程理解是什么”“解讀者與文本的關(guān)系”“如何進行解讀和評價”的回答，呈現(xiàn)出本質(zhì)觀和主觀建構(gòu)說兩種不同理解范式。其中，主觀建構(gòu)說否認存在絕對真理，從而導(dǎo)致對文本的過度解讀以及對標準化的反對。[17]為了調(diào)和二者的矛盾，以“交往理性”“交往實踐”為特征的“關(guān)系存在”成為破解“主客對立”的重要嘗試，它是由“存在” （是什么）向“生成”（如何是）轉(zhuǎn)換的重大變革，[18]目的在于通過課程實現(xiàn)個體回歸“生活世界”，實現(xiàn)從“工具理性”到“價值理性”和“解放理性”。

其次，教師課程理解在改革初始就受到關(guān)注，解釋學是其重要的理論基礎(chǔ)，借助于“理解”“先見”“視域融合”等概念，學者們的研究主要聚焦于教師應(yīng)該忠實于課程文本的原意進行復(fù)述，還是在解釋學循環(huán)中進行創(chuàng)造性理解。如陳麗華用“意義復(fù)原式”和“探究型解釋學”對教師課程理解的類型進行分類，[19]但這種分類似乎又是二元對立觀點的體現(xiàn)，如何平衡“客觀性”和“主觀性”依舊是知易行難。此外，課程理解不僅關(guān)注對文本的解讀，還起著喚醒教師自我意識，促進教師課程實踐自覺的作用，[20]從“我怎樣教”的技術(shù)模仿到“為什么這樣教”“什么是適合我的教學”等價值追問是促使教師通過課程與教學達到自我成長的有效路徑。[21]

最后，近年來的研究開始轉(zhuǎn)向“學生課程理解”，原因在于只有對學生與文本接觸的情感體驗與意義生成機理有足夠的認識，才可能在教學中更好地促進學生主體性和創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)?；诮忉寣W，學生課程理解是一個在教師、文本、自我之間不斷往復(fù)的視域融合。[22]基于學習心理學，學生的自我系統(tǒng)決定了個體投入學習的動機強度，因而列出培養(yǎng)計劃，讓學生概括地了解職業(yè)發(fā)展和專業(yè)選擇可以促進學生課程理解的深度并影響學習的持續(xù)性。[23]

（二）知識、課程觀的理解

第一，知識是課程內(nèi)容的核心要素，不同的知識觀影響和制約了課程內(nèi)容選擇、課程設(shè)計的理念和學校課堂中的教師教學行為。改革開放以來，伴隨著對知識本質(zhì)問題的討論，本質(zhì)主義的知識觀和認識論逐漸在我國教育界取得支配地位，影響著教育研究中問題的提出和解決，并逐漸成為阻礙中國教育理論發(fā)展的桎梏。[24]后現(xiàn)代主義的“反本質(zhì)”傾向讓人們從以往的“本體論”開始轉(zhuǎn)向“主體論”，知識與學生的關(guān)系成為認識知識的新視角。知識對于學生而言，不僅是“真理問題”，也是“幸福問題”，[25]知識屬性的多樣性，如文化性、不確定性、境域性和價值性，使得只有從動態(tài)和發(fā)展的角度才能更好地理解知識與人的關(guān)系。凸顯“情景”中的體驗與意義生成，完整地實現(xiàn)“知識教育”的整體價值理應(yīng)成為新時代的知識觀。[26]

第二，課程觀是教育學者關(guān)注的另一個熱點，它是人們對“誰的知識”和“如何在課程呈現(xiàn)”的觀念，新的知識觀使得人們得以重新審視以往“課程即知識”等觀念?！芭姓n程理論”“文化資本理論”對課程觀念進行“概念重構(gòu)”，課程成為象征符號性資源和文化資本，不僅是大眾獲取社會地位的途徑，也是國家價值觀和意識形態(tài)的體現(xiàn)。首先，從課程編制的權(quán)力主體來看，2001年頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出了實行國家、地方、學校三級課程管理的政策，然而旨在賦予地方和學校更多課程權(quán)力的綜合課程在學校教育實踐中并不理想，綜合課程對教師素質(zhì)的要求、中高考制度的配套改革、教師培養(yǎng)機制的相互制約可能是重要的影響因素。[27]其次，從研究的理論方法來看，社會學和文化學是主要理論來源。前者主要討論性別差異，如運用話語分析技術(shù)討論課程中的性別角色，發(fā)現(xiàn)優(yōu)良品質(zhì)更多地被賦予男性，[28]部編初中語文中男女的家庭身份和社會身份則存在統(tǒng)計學上的顯著差異；[29]后者則強調(diào)課程作為文化資本在實現(xiàn)文化和社會關(guān)系再生產(chǎn)中的作用。[30]

（三）教師“課程重構(gòu)”

新課程改革不僅引發(fā)了課程重建，也讓人們意識到，教師專業(yè)水平的高低影響課程改革的成敗，教師專業(yè)水平就是教學專長的形成和發(fā)展。教材實施彈性增大與教師填補課程空白能力小的矛盾，成為課改初始制約新課程實施的瓶頸。教師在具體情境中對課程的改進和創(chuàng)新，即“課程重構(gòu)”，是教學能力高低的重要體現(xiàn)。教師學科教學知識的結(jié)構(gòu)與教師的教學能力和專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)，“課程重構(gòu)”能力直接影響教師專長的形成和程度的高低。[31]情境知識、問題解決能力、即興能力與學科知識的融合能力是教師將學科知識轉(zhuǎn)化并使學生能夠理解并接受的重要保證，[32]從知識到素養(yǎng)的適應(yīng)性專長是信息時代每個教師急需提高的能力，[33]“學習－抽象領(lǐng)悟－實踐－體驗領(lǐng)悟－反思”的循環(huán)方式是促進教師獲得適應(yīng)性專長視角的有益嘗試。[34]

（四）學生“核心素養(yǎng)”

為了應(yīng)對全球化和信息化，1997年國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項目中提出“核心素養(yǎng)”概念，用“核心素養(yǎng)”取代以讀寫算為核心的傳統(tǒng)能力，隨后西方發(fā)達國家先后投入到有關(guān)核心素養(yǎng)框架的研究和建設(shè)之中。我國教育部2014年3月頒布《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》后，“核心素養(yǎng)”開始成為研究熱點?！昂诵乃仞B(yǎng)”被認為是對“三維教學目標”的超越，更強調(diào)真實生活情境中解決問題的能力。[35]“核心素養(yǎng)”的概念、課程內(nèi)容、實施與評價標準是研究的三個主題。

核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵依然是眾多學者討論的焦點，構(gòu)成要素和層次類型是兩個主要的維度，[36]克服以往用“有什么”來回答“是什么”的還原論思維，用多維關(guān)系性、情境性的思維才能更好地理解“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵，[37]它在個人、社會、國家三方的需求和發(fā)展中體現(xiàn)協(xié)作、交往、創(chuàng)造與批判素養(yǎng)。[38]其次，嘗試建構(gòu)學生核心素養(yǎng)體系的模型，如分析經(jīng)合組織、歐盟、美國核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，大致將其分為層級并列型、整體交互型、系統(tǒng)立體型和同心輻射型，[39]北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院與美國21世紀學習聯(lián)盟的研究中加入了文化理解與傳承素養(yǎng)，最新研究成果提出包括5個一級維度、16個二級維度在內(nèi)的核心素養(yǎng)5C框架。[40]

世界范圍內(nèi)，核心素養(yǎng)內(nèi)涵及體系的構(gòu)建成為研制各學科課程標準、制定教學目標、篩選教學內(nèi)容、細化學業(yè)成就的基礎(chǔ)內(nèi)容。如芬蘭以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向設(shè)置學科課程，被認為是將核心素養(yǎng)與學科課程結(jié)合最為緊密的模式，原因在于“基于現(xiàn)象的學習”方式為核心素養(yǎng)落地提供了可操作的教學實施路徑，[41]教師能力培訓(xùn)、教育行動計劃、測量評價以及課程計劃與課程標準等四要素的協(xié)同對核心素養(yǎng)培養(yǎng)的成效起到關(guān)鍵作用。[42]2016年2月，中國教育學會發(fā)布《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》后，我國各學科核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建和評價標準成為近年研究的熱點，如語文、數(shù)學和英語等。

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，以人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)為目標，以“全面發(fā)展的人”為核心追求。[43]這個目標難以用“教師教，學生學”的傳統(tǒng)方式完成，培養(yǎng)學生的學科觀念是發(fā)展學科核心素養(yǎng)之關(guān)鍵，學科實踐是理解學科核心觀念的實踐路徑。[44]除此之外，項目式學習也被視為是一種培養(yǎng)中小學生核心素養(yǎng)的教學模式。[45]但是，國內(nèi)有關(guān)中小學生的項目式研究還比較少，相關(guān)研究多集中在教師培訓(xùn)和高等教育領(lǐng)域，[46]這可能與相關(guān)教師課程重構(gòu)能力不足有關(guān)。

核心素養(yǎng)的評價是另一個難題，難度在于如何把高度抽象且概括的核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為具體、可操作的教學實踐。首先，基于核心素養(yǎng)五大領(lǐng)域的教學實驗研究可以很好地了解學生學習中的問題并提出切實可行的干預(yù)策略。[47]另外，國際學生評價項目PISA 也是評價核心素養(yǎng)的重要方式，通過對我國與該項目高績效國家學生表現(xiàn)的對比分析，發(fā)現(xiàn)我國學生數(shù)學、科學素養(yǎng)大幅領(lǐng)先，但偏重記憶與分析，解決問題能力不足，成長型思維水平偏低。[48]

（五）立德樹人

2012年，黨的十八大報告中首次提出我國教育的根本目的是“立德樹人”，“落實立德樹人根本任務(wù)”[49]成為教育界的根本使命，“完善立德樹人機制體制，深化教育領(lǐng)域綜合改革”[50]成為后課程改革時期的重要抓手。

“立德樹人”的實現(xiàn)路徑主要包括課程育人、實踐育人和文化育人。首先，頂層設(shè)計制度、過程制度、測評制度是實踐展開的保障；[51]其次，“課程思政”提出了“立德”“求知”相統(tǒng)一的課程發(fā)展觀，是課程理論對“立德樹人”理念的具體闡釋與實踐指南；[52]最后，只有在挖掘本民族傳統(tǒng)文化資源的基礎(chǔ)上，對各國人民創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果兼收并蓄，才能培養(yǎng)出兼顧國家使命與全球視野的現(xiàn)代人才。[53]

三、課程改革的趨勢展望

二十年的課程改革中，我國教育界全力追趕世界教育發(fā)展潮流，踐行理論與國情相結(jié)合，在課程結(jié)構(gòu)、課程目標、課程內(nèi)容、學習方式、教材多樣化等方面取得了一些突破性進展。然而，回顧過去是為了更好地把握未來教育發(fā)展的趨勢。未來社會的不確定性與人工智能的快速發(fā)展，使得如何培養(yǎng)適合未來發(fā)展的人才，成為當下教育需要思考的重要問題。在CNKI中，通過對突現(xiàn)詞相關(guān)文獻的引證分析，可以發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)與課程理論的融合趨勢，具體主要呈現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）重塑信息化時代課程研究范式

新課程改革的理論建構(gòu)是改革開放20年后國家層面對西方課程理論進行本土化的嘗試?，F(xiàn)象學、批判社會學等后現(xiàn)代理論更新了我國教育界理解知識、個體與社會互動關(guān)系的方式，通過對施引文獻的參考文獻分析，麥克·揚《未來的課程》、阿普爾《意識形態(tài)與課程》、派納《理解課程》、施瓦布的《實踐：課程的轉(zhuǎn)化》等是21世紀初教育研究的主要理論來源。這些理論以思辨為主，強調(diào)對本質(zhì)或內(nèi)涵問題的思辨。雖然這些理論豐富了我們對課程的多維理解，然而這種理論只能揭示孤立、靜態(tài)、線性的課程問題和教學問題，在實踐中遇到了極大的困難，屢被質(zhì)疑與我國國情脫離，建立在流沙之上。[54]

這種批評，從歷史發(fā)展的視角來看，也許有更好的解釋。類似于中國革命的百年進程，社會的改革無不以西方先進理論的引進為起點，然而，要想取得中國實踐的成功，西方理論的本土化是必不可缺的核心一環(huán)。立足中國大地，講好中國故事才是課程改革的初衷與目標。如果說，改革開放的前20年是我國教育界只爭朝夕、追趕國際先進水平的努力提升，那么，近10年就是乘著信息技術(shù)的東風，全方位進行教學、課程實踐，跟隨乃至超越國際水平的過程。

2018年4月，《教育信息化2.0行動計劃》提出以人工智能等新興技術(shù)為基礎(chǔ)，推動課程、教學模式的變革和學習生態(tài)的重構(gòu)。課程方面，在信息化背景下，學科的融合成為一種必然；課程內(nèi)容轉(zhuǎn)向私人定制、無限和開放；課程形態(tài)呈現(xiàn)動態(tài)、在線和網(wǎng)絡(luò)化，微課、慕課形式多樣。[55]教學方面，基于腦科學的學習科學必將帶來巨大的教學實踐變革，[56]網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于課程重構(gòu)理念的項目式學習模式在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域有著廣泛的應(yīng)用前景，在各個學科的研究日漸增長。[57]學習生態(tài)方面，智慧課堂、VR、AR、MR、游戲教學的出現(xiàn)，使得在虛擬環(huán)境中就能實現(xiàn)情境與問題的深度融合，通過采集學習者的多樣化數(shù)據(jù)，對學習者的在線學習行為實現(xiàn)評價的智能化。[58]

圖2 2000～2020年課程研究領(lǐng)域關(guān)鍵詞突現(xiàn)

圖3 2000～2020年課程研究領(lǐng)域關(guān)鍵詞時區(qū)圖

“互聯(lián)網(wǎng)+”理念的提出改變了傳統(tǒng)課程與教學論等學科的發(fā)展邏輯，課程與教學論范式的重構(gòu)成為必然，課程論、教學論、學習科學、信息技術(shù)等不同領(lǐng)域的學者之間合作構(gòu)建現(xiàn)代課程與教學論學科新體系是未來發(fā)展的趨勢。首先，應(yīng)加強實證研究，采用多種方法，以基于證據(jù)的研究為課程與教學改革助力，質(zhì)性和量化研究將是課程研究進一步發(fā)展的方向。[59]其次，關(guān)注中小學課程與教學實踐，在實踐中產(chǎn)生理論進而推動課程與教學論研究主題及研究范式的轉(zhuǎn)換，自下而上的扎根理論成為理論產(chǎn)生的新范。研究過程側(cè)重“在場師生”的課堂表現(xiàn)，研究方法采用現(xiàn)場觀察與口述史，研究手段借助技術(shù)手段和設(shè)備是未來教育研究努力的方向。[60]

（二）重審智能時代的知識與人

人工智能是最近兩年的研究熱點，“信息技術(shù)”“教育應(yīng)用”“智能教育”是已有文獻的高頻詞匯，但是主要限于技術(shù)和應(yīng)用層面，[61]只有從本體論上討論人與知識，才可能更好地理解技術(shù)與人的關(guān)系，從而更好面對現(xiàn)實與未來的挑戰(zhàn)。

以人工智能為代表的第四次工業(yè)革命，將導(dǎo)致大部分職業(yè)及其需要的技能發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，教育面臨發(fā)展范式的結(jié)構(gòu)性變革。這種變革不僅體現(xiàn)在教育環(huán)境、[62]教育內(nèi)容和方法的變化上，更重要的是知識生產(chǎn)以新的生產(chǎn)模式出現(xiàn)，在各行動者（人，機）教學實踐的相互構(gòu)建中被生產(chǎn)，不確定性、全球性和競爭性成為未來新的知識屬性。[63]

如果對于知識技能要求很高的醫(yī)生、律師、股票交易員等職業(yè)都可以用人工智能來代替，[64]如果人類教師在教學實踐和重復(fù)性教學工作中無法比肩未來的非人類“數(shù)字教師”，[65]那么何種知識、何種能力才是未來教育的核心？

也許，知識在各行動者教－學實踐的相互構(gòu)建中被生產(chǎn)，教學變成行動者－網(wǎng)絡(luò)框架下人類與非人類交互的實踐。想象力、好奇心、創(chuàng)造力和愛等人與機器的最大區(qū)別是未來教育的重要指向。[66]既然人工智能最終會超越人類智能，人機共生的時代必然來臨，[67]那么，如何處理人機共生是繞不過的話題，人機共生下的教師培養(yǎng)、學生學習設(shè)計和智能教學機器的身份與邊界問題等倫理問題急需解決。

（三）加強課程實施評價研究

課程實施評價在很大程度上左右著課程改革最終的效果，雖然高中階段的新一輪課程標準要求加強學業(yè)質(zhì)量標準與核心素養(yǎng)有機結(jié)合，強調(diào)所有學科的學業(yè)質(zhì)量標準均基于學生核心素養(yǎng)建構(gòu)，[68]但是如何設(shè)計可行性考試方案和開發(fā)有效的測評題目仍然是個難點。近二十年來，我國課程評價的研究薄弱，偏重于國外理論介紹，評價實踐不盡如人意。[69]通過研究反映學習者真實學習過程的學習路徑，[70]深入細致地評價學生問題解決能力的素養(yǎng)，[71]可以更好地改善學習成效和體驗，這將是未來評價研究的重要領(lǐng)域。

（四）堅持本土化道路

首先，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中富含基本的教育精神與智慧，在全球化背景下，更要汲取其中的精華促成課程與教學論研究的本土化。以守護家園的文化立場，充滿自信地走出有中國特色、中國精神和中國氣派的變革道路。[72]

其次，加強生命教育，追求人文性與科學性的統(tǒng)一，警惕西方話語霸權(quán)。比如，雖然STEM 教育具有多方面的價值，但其新自由主義導(dǎo)向過分追求功用性知識，不利于學生批判性思維的建構(gòu)和學生健康人格的養(yǎng)成，[73]其教育改革注重績效主義、市場主義和全球主義取向[74]會導(dǎo)致教育中的不平等加劇，不利于教育改革的民主化進程。

始于21世紀初的教育改革，是中國教育追趕、跟隨世界潮流的過程。從以課程改革為抓手，引發(fā)人們思想上的解放并推動教學方式的變革，到以“尊重生命和人格尊嚴，權(quán)利平等和社會正義，文化和社會多樣性，以及為建設(shè)我們共同的未來而實現(xiàn)團結(jié)和共擔責任的意識”[75]作為教育的價值追求和實現(xiàn)人類命運共同體的承諾。20年來我國的課程改革之路，是一條不斷創(chuàng)新之路，但在百年未有之變局的當下，如何以“制度自信”立足本土，更多更好地培養(yǎng)擁有核心競爭力的新一代“建設(shè)者”，是后課改時期我國教育工作者的使命與擔當。