姚園園

(河南警察學院 刑事科學技術(shù)系，河南 鄭州 450000)

教育部《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》(教高[2019]8號)提出本科課程應(yīng)提升高階性、突出創(chuàng)新性、增加挑戰(zhàn)度，堅持知識、能力、素質(zhì)的綜合培養(yǎng)。改革高校實驗實訓課程的教學模式，采用深度的小組合作學習方式，在實驗教學中培養(yǎng)學生解決復(fù)雜問題的實踐能力、創(chuàng)新精神、團隊合作素養(yǎng)。

一、存在的問題

(一)實驗實訓教學中存在的普遍性問題

當前高校的實驗實訓教學流程通常為教師先對實驗原理進行講解，再指導(dǎo)學生按照實驗步驟進行操作，最后學生完成實驗報告。這種教學模式不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和思維能力。由于多數(shù)實驗項目在實驗前已經(jīng)知道結(jié)果是什么，因而無法激發(fā)學生學習探究的興趣。受硬件條件的限制，一些實驗項目由多名學生共用儀器設(shè)備，造成積極性差的學生袖手旁觀，無法真正提高實踐技能。

(二)在實驗實訓中小組合作學習開展不當產(chǎn)生的問題

當前有很多高校實驗實訓課程嘗試開展小組合作學習的方法，但通常停留在表面化的層面。例如分組隨意、組織渙散，容易使同質(zhì)學生扎堆，不利于互助學習的開展和教學進度的統(tǒng)一。一些教師在實驗前期不重視方案設(shè)計或為節(jié)省課堂時間直接給出實驗步驟，令學生失去通過分工將差異化的知識整合內(nèi)化后輸出的探索過程。因為實驗任務(wù)分配不當，產(chǎn)生某人一肩挑或個別人搭便車的情況，教師如不能針對性地設(shè)計合作活動并加強過程性評價，將使小組內(nèi)部缺乏凝聚力和認同感，甚至導(dǎo)致學生間的矛盾沖突出現(xiàn)。有的教師在學生實操后即結(jié)束合作，忽視學生匯報、反思的步驟，不能及時拓展、延伸學習內(nèi)容，使合作淺嘗輒止，沒有實質(zhì)上的探究性學習。[1]當前的小組合作實踐中還存在評價不合理、導(dǎo)向不明確的問題，只注重實驗結(jié)果的反饋，忽視學生的合作能力、思維成長等社會性目標與價值判斷。

二、理論基礎(chǔ)分析

(一)合作學習理論

合作學習理論是一種結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)的學習策略，以共同的目標為導(dǎo)向，以小組活動為基本教學方式進行合作與互助學習。研究表明合作學習更適用于科學探究類學習，提高學生圖表理解、實驗設(shè)計、數(shù)據(jù)測量、解釋等能力。高校實驗實訓課程包含了探索性的方案設(shè)計、拓展性的思維訓練、多路徑的比較分析、復(fù)雜得多操作步驟、可能產(chǎn)生認知沖突的工作任務(wù)等，這些特征非常適合采用小組合作學習的方式，集成集體的智慧來完成學習任務(wù)。

(二)建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論認為學習是學習者在他人的幫助下，在真實情景中自覺主動構(gòu)建知識意義的過程，因此學生是學習的主體。建構(gòu)主義學習設(shè)計有六大基本要素：創(chuàng)設(shè)情境、提出問題、搭建橋梁、組織協(xié)作、展示成果和反思過程。在實驗實訓課程中通過創(chuàng)設(shè)真實的任務(wù)情境，提出實驗實訓任務(wù)目標，提供學習資源，以學生為主體進行分組合作，設(shè)計實驗方案、合作實踐，再由學生匯報實驗成果，進行討論反思，最終構(gòu)建所學知識的意義。

(三)社會互賴理論

社會互賴理論認為積極互賴即合作，帶來如有效溝通、相互信任、相互幫助、資源共享等促進性互動。創(chuàng)建合作學習小組并非簡單地把幾位組員放在一起，而是讓他們互相產(chǎn)生積極的影響和思維的碰撞，即積極互賴的合作學習，具體包括積極的目標互賴、情感互賴、思維互賴。

(四)最近發(fā)展區(qū)理論

最近發(fā)展區(qū)理論將學生獨立處理解決問題的能力水平與在他人的幫助與指導(dǎo)下處理問題時能夠達到的水平之間的距離，定義為“最近發(fā)展區(qū)”。實驗實訓課程中進行小組合作學習，根據(jù)每個學生的能力和水平，科學地分配工作任務(wù)，設(shè)立合理的發(fā)展目標，同時教師和其他組員都是幫助者，將促進學生完成最近發(fā)展區(qū)的跨越，進入更高一級能力階段。該理論也符合高教課程增加挑戰(zhàn)度，“跳一跳能夠得著”的基本原則。

三、在實驗實訓課程中開展深度小組合作學習的具體策略

(一)合作小組的組建策略

1.規(guī)模適當，四人為宜

當小組人數(shù)太多時，在學習過程中會出現(xiàn)組員參與機會減少、組員間推卸責任、互動結(jié)構(gòu)過于復(fù)雜、對合作技能要求更高等問題。當小組規(guī)模過小時，會導(dǎo)致小組思維多樣性的缺乏，合作、凝聚、碰撞的能量有限，同樣無法達到最佳的學習效果。根據(jù)實驗實訓的課程特點，學習小組的規(guī)模設(shè)為四人為宜：(1)實驗實訓更注重操作實踐，小組規(guī)模大于四人則易造成責任分散，降低實操參與度；(2)四人小組方便組合與拆分，可以根據(jù)實驗項目或?qū)嶒炘O(shè)備的具體情況，靈活拆分為二人小組；(3)偶數(shù)的組員防止有成員落單，成為小組游離者；(4)四人小組有多條溝通途徑，觀點和視角達到多樣化目標。

2.組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)

組間同質(zhì)指各個學習小組能力相對均衡，可使全班學習進度更易保持一致，有利于教師對整體教學的把控。組內(nèi)異質(zhì)指組內(nèi)充分考慮學生的性別、性格特征、原有知識基礎(chǔ)、學習能力等因素，小組類似于微縮的小社會，不同學生能力上的落差創(chuàng)造了自然的最近發(fā)展區(qū)，有利于學生之間的互幫互學，共同進步。在小組創(chuàng)建時，教師可以參考學生與本門課程相關(guān)的專業(yè)課考試成績，首先將學生的整體水平做一個劃分，再根據(jù)異質(zhì)原則組成小組，使他們在合作中充分進行優(yōu)勢互補、思維碰撞，不但學習更加有成效，還能促進學生的社會交往、提高溝通技能。

3.促進小組認同，達成積極互賴

成組后可以由小組成員共同擬定組名、標志、口號、組規(guī)等以增強小組成員的歸屬感，同時發(fā)揮約束作用，使學生對合作嚴肅對待。合作學習比個體學習增加了更多人際溝通的技巧。學生應(yīng)學習如傾聽他人觀點；表達觀點時言之有物，態(tài)度平和；適時尋求幫助；實驗操作時耐心等候，輪流進行；能夠接受不同意見；鼓勵他人等溝通技巧。“責任到人”是積極互賴的前提。在組建小組時根據(jù)學生的個性特點和長處，分配組長、記錄員等，也可以根據(jù)實驗任務(wù)具體分配學生的角色。只有每位成員各司其職，都對最終實驗成果負責，才能達成積極的角色互賴。

(二)合作小組實踐過程的策略與教學模式設(shè)計

1.合作小組實踐過程的策略

(1)以學生為中心，注重能力培養(yǎng)

實驗課程的操作特性更適合以學生為主體的教學方式。教師應(yīng)從理念上轉(zhuǎn)變自身角色，放手讓學生在課堂上進行自主實驗設(shè)計、小組協(xié)作配合操作、協(xié)商解決問題、分析數(shù)據(jù)和完善改進實驗等步驟，不但培養(yǎng)學生的專業(yè)應(yīng)用能力、操作實踐技能，還培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、分析、判斷、鑒別的思維能力，研究與創(chuàng)新能力，自主學習能力和團隊協(xié)作意識。

(2)以任務(wù)為驅(qū)動，創(chuàng)新設(shè)計實驗項目

實驗項目的設(shè)計應(yīng)多傾向綜合性、開放性，實驗?zāi)繕嗣鞔_，以任務(wù)、問題為驅(qū)動，增加學生探索新知的興趣。實驗項目的設(shè)計需考慮如下因素：一是情景化。實驗項目應(yīng)該直面行業(yè)實踐中的應(yīng)用，在實驗中模擬工作環(huán)境、對接工作內(nèi)容，使學生認可專業(yè)的社會價值，激發(fā)學習興趣。二是綜合性和探究性。綜合性實驗設(shè)計使學生在合作過程中將碎片化的學習內(nèi)容厘清體系。學生在協(xié)同工作、質(zhì)疑爭論、角色融入中，將知識自然內(nèi)化，達成知識、能力、態(tài)度的多元學習目標。三是個性化和開放性。[2]合作學習應(yīng)尊重人的差異和個性，因此在實驗項目設(shè)計上應(yīng)考慮到學生的興趣和需求。實驗項目可以分解為不同目標與層級，分配給小組成員，以利于獨自思考和挖掘個體潛力。

(3)合作形式多樣化，兼顧“不合作”者。

由于學生自身的認知風格與學習基礎(chǔ)、學習習慣有差異，在小組合作中難免會出現(xiàn)不合作者，如習慣于獨立學習的拒絕合作者、由于性格能力等原因被排斥的不合群者、缺乏自信的羞怯者、搶占實驗設(shè)備或話語權(quán)的強勢者、偷懶分神的游離者等等。[3]因此教師要綜合考量，采用多樣化的合作活動，充分調(diào)動學生的參與性，使不同水平、需求的學生都參與學習實踐。

2.小組合作學習的實驗教學模式設(shè)計

小組合作實驗實訓教學模式共分任務(wù)下達、實驗設(shè)計、實驗過程、實驗結(jié)果四個模塊。除任務(wù)下達模塊以教師主導(dǎo)外，其余三個模塊均以學生為主體，教師起引導(dǎo)、組織、輔助作用。

實驗任務(wù)下達可以在實驗課前一次的課尾進行，教師針對實驗?zāi)繕藙?chuàng)設(shè)情境，該情境不僅要保證與真實的生產(chǎn)、工作場景相符，還應(yīng)該貼合教學目標，能夠支撐實驗中的各項任務(wù)活動。教師要引導(dǎo)學生初步構(gòu)建問題，進行思考和討論，分析梳理需要學習哪些知識與技能，明確實驗任務(wù)與目標。

實驗?zāi)繕嗣鞔_之后，可進行任務(wù)分解并分配給小組成員，任務(wù)設(shè)計應(yīng)簡潔、明確、具有邏輯性和連貫性。組員針對個人任務(wù)進行個體學習，針對小組任務(wù)進行合作探討，形成學習小組的初步實驗方案。同時教師提供答疑或資源支持，開放實驗室供學生進行學習或預(yù)實驗。[4]通過生生、師生的合作學習，形成學習小組的初步實驗方案。

實驗過程中根據(jù)實驗設(shè)計方案及組員的任務(wù)分工進行實際操作，如選擇和調(diào)試儀器、制備樣本、配制試劑、完成獨立模塊、分析數(shù)據(jù)等。發(fā)現(xiàn)困難和問題時，首先進行組內(nèi)討論、協(xié)商解決，其次是組間學習借鑒，最后再由教師進行答疑、輔導(dǎo)。在實驗過程中，教師還應(yīng)多關(guān)注“不合作者”。

實驗完成后，各組對實驗方案、實驗步驟、實驗結(jié)果進行展示，組間進行評價、討論。最后教師匯總、探討共性問題，幫助學生構(gòu)建完整的知識體系。教師還應(yīng)引導(dǎo)性地提出有探究價值的問題，布置綜合應(yīng)用類的課下練習，給學生獨立、系統(tǒng)地解決問題的機會。[5]

(三)小組合作實踐的考核評價策略

1.注重過程性評價

結(jié)果關(guān)注的是篩選，過程關(guān)注的是進步，小組合作學習的核心是積極互賴，取得共同進步，因此更注重學習的過程評價。通過過程性評價，持續(xù)反饋學習者的方法、態(tài)度、成效，供學生和教師反思與改進。評價應(yīng)強調(diào)公平，既關(guān)注學生的學業(yè)成果，也關(guān)注學生的合作表現(xiàn)。注重過程評價，讓小組中每個人擁有的能力和付出的努力都能夠得到相應(yīng)的評價，這樣才更加公正，評價才更具參考意義。

2.多元化評價

評價主體可以是多元的，包括個人、組內(nèi)、組間、教師的評價。評價結(jié)果可以是多元的，包括對個人實踐、個人合作、小組實踐、小組合作的評價。評價方式可以是多元的，包括量化成績、觀察、測試、評語、問卷等。[6]評價內(nèi)容可以是多元的，包括個人實驗報告的完成度、設(shè)備操作熟練度、學習態(tài)度、合作參與度、發(fā)言頻次及深度、人際處理等。評價既要有肯定性的反饋，還應(yīng)有糾錯性的反饋，使學生在肯定與鞭策中持續(xù)進步。

3.量化評價與評語并重

量化評價是一種標準性的評價方法，根據(jù)實驗教學目標設(shè)定評價指標，將學生的各項表現(xiàn)量化為具體的數(shù)據(jù)，直觀反映出學生的學習成效及在團體中的水平。小組合作學習既強調(diào)內(nèi)在動機，也強調(diào)外在動機。內(nèi)在動機即學生對學習自身的興趣與在學習的過程中的愉悅感。外在動機是指對學習后獲得外界的表揚和獎勵等方面的關(guān)注。如果在實驗過程中教師給予學生持續(xù)的正向評價，學生就會產(chǎn)生積極的情緒體驗，將外在動機不斷轉(zhuǎn)化為內(nèi)在學習動機。

為切合高等教育以學生發(fā)展為中心的改革趨勢，教師有必要深度挖掘在實驗實訓課堂中小組合作學習的理論、策略、方法，結(jié)合課程的特點對每一次的合作課堂進行研究，不斷改進小組合作學習的任務(wù)設(shè)計、小組建設(shè)、策略方法、課堂管理和評價方法，使學生在實踐中構(gòu)建完整的知識結(jié)構(gòu)，在合作中完成知識的聚合，全面提升自身能力，用以解決實際專業(yè)情境中的復(fù)雜問題。