李 睿

(鄭州工程技術(shù)學院 經(jīng)濟貿(mào)易學院，河南 鄭州 450044)

大學是一個“底部沉重”的學術(shù)組織，基層學術(shù)組織是大學的“基本操作單位”，主要承擔著大學的教學、科研、社會服務(wù)以及文化傳承等職能，是大學的根基。 大學的發(fā)展離不開自身組織的變革。 在大學這種“重在基礎(chǔ)”的組織中，基層學術(shù)組織的革新是一種關(guān)鍵的變革形式，它會成為推動大學不斷向前發(fā)展的重要力量。

1810年，柏林大學創(chuàng)辦的現(xiàn)代講座制度，為19世紀德國大學的輝煌立下了汗馬功勞； 1825年，率先在哈佛學院建立的學系制，為后來美國一躍成為新的世界高等教育中心做出了巨大貢獻。 縱觀大學的演變歷史，基層學術(shù)組織是大學變革中最具活力的要素，從早期的學者行會、講座、學系、教研室到今天多樣性跨學科的基層學術(shù)組織模式的嬗變，大學基層學術(shù)組織每次更進一步的革新都會帶來大學的發(fā)展。 大學因基層學術(shù)組織之變而變，大學基層學術(shù)組織的發(fā)展狀況直接關(guān)系著大學發(fā)展的成敗。 因此，探尋大學基層學術(shù)組織的發(fā)展規(guī)律，不斷推進大學基層學術(shù)組織建設(shè)始終是大學生存與發(fā)展的必然要求。

在大學基層學術(shù)組織漫長的發(fā)展過程中，德國講座制、美國學系制、俄羅斯教研室制、日本筑波模式是不同歷史時期基層學術(shù)組織的典范，它們演變的歷史經(jīng)驗對于當前大學基層學術(shù)組織建設(shè)具有重要的啟迪作用。

一、講座制在德國大學的起源與發(fā)展

講座制歷史悠久，一般認為，它起源于中世紀時期的學者行會組織形式。 中世紀時期，隨著歐洲文化的復(fù)興，由一些為傳播學術(shù)思想或針對某一問題進行探討的學者組成學者行會，進行知識的傳播。 組成行會組織的目的在于保護學者不受教會和世俗封建主的迫害，使他們擁有一定的自治權(quán)和學術(shù)管理權(quán)。 在這種以學者行會為基層學術(shù)組織的中世紀大學里，“教學即通過師傅集中指導幾名學生進行簡單的記誦、辯論等活動開展的，此即早期的講座”[1]。 事實上，這一時期的講座不是正式的學術(shù)組織形式，由此形成的講座制也屬于非正式的學術(shù)組織制度。

文藝復(fù)興后期，受啟蒙運動和工業(yè)革命的影響，各種學科紛紛興起，并且呈現(xiàn)出專門化、精細化的發(fā)展趨勢。 在此背景下，“大學教學內(nèi)容開始發(fā)生明顯變化，這就迫使教學形式必須做出相應(yīng)改革，以前由一位老師負責教授一個領(lǐng)域所有學科或課程的狀況發(fā)生了改變，大學開始為每個學科設(shè)置專門講座，并任命講座教授負責相關(guān)課程的講授”[2]。 自此，講座制度在大學中得到進一步的發(fā)展。 1558年，萊比錫大學中講座制模式發(fā)展的情況，表明了講座制度在大學已基本成型。

講座制真正成為大學基層學術(shù)組織制度是在柏林大學創(chuàng)辦后。 受洪堡“研究教學合一”的思想影響，柏林大學建校時提出了“教學與科研相結(jié)合”的原則。 為切實推行這一辦學原則，柏林大學采用了講座制，分別在神學、法學、醫(yī)學、化學、農(nóng)業(yè)、語言、物理和數(shù)學等學科設(shè)立講座，并從歐洲相應(yīng)領(lǐng)域聘請杰出學者擔任講座教授，主持以教授的講座為中心成立的研究所，負責教學與科研工作。 在講座制下，講座教授是研究所的唯一負責人，擁有科學研究、教師聘用、課程設(shè)置、考試安排、經(jīng)費使用和招生的絕對控制權(quán)。 柏林大學講座制度的創(chuàng)立，使洪堡的大學思想在柏林大學得以確立。 講座制的重要影響在于建立了一批由講座教授領(lǐng)銜的學術(shù)團隊，為學術(shù)自由、教授治校提供了有力的組織與制度保障，極大地促進了大學科研職能的發(fā)揮，對德國大學人才培養(yǎng)起到了重要的保障作用[3]。因此，講座制在德國大學獲得新的活力，并成為重要的大學制度。 講座制為19世紀德國大學的輝煌鑄就了堅實根基，極大地提高了德國大學的聲望。

二、學系制在美國大學的誕生與發(fā)展

美國高等教育早期深受英國模式的影響，最初的哈佛學院主要是從英國牛津大學、劍橋大學內(nèi)部的學院模式移植而來。 19世紀，德國大學取得的輝煌成就吸引了各國學者紛紛赴德國考察學習大學制度，學系制正是美國學習、借鑒德國大學講座制的結(jié)果。 但是，美國在向德國學習時并沒有照搬德國的講座制模式。 原因主要有二。 一是講座規(guī)模較小，難以滿足較大規(guī)模高等教育的需要。 講座制的特點決定了它適合于小型規(guī)模的高等教育。 南北戰(zhàn)爭后，隨著美國大學數(shù)量和入學人數(shù)的增長，再由教授一人負責與學術(shù)事務(wù)有關(guān)的所有工作就變得不合情理，其精力會被越來越重的負擔所分散，嚴重影響教學與科研工作的開展。 二是講座制具有狹隘性。 隨著科學的不斷發(fā)展和學科專業(yè)的不斷細化、分化，新學科的產(chǎn)生和新知識的創(chuàng)造越來越依賴于學科之間的交叉和融合[4]。講座制是在講座教授的帶領(lǐng)下專注于某一學科領(lǐng)域的教學與研究，各講座處于分散割據(jù)狀態(tài)，難以適應(yīng)這一變化要求。 因此，“在美國學者看來，講座制沒能跟上大學和學科發(fā)展的步伐，是一種毫無希望的過時的管理模式”[5]。 他們對講座制度進行了創(chuàng)新和改造，將有關(guān)學科歸并為一個系，創(chuàng)建了覆蓋學科范圍較寬、更加靈活的學系組織制度。 1825年，哈佛學院率先建立學系制，隨后美國其他大學紛紛采用學系制。 到1900年，學系在美國的大學和學院里已占有了穩(wěn)固的地位，成為美國大學的主要基層學術(shù)組織模式。

與講座制中由一名教授主持講座不同，學系由多名教授、副教授和助教組成，教授的極端個人權(quán)威得到弱化，充分體現(xiàn)了集體管理和大學教師的自治性[1]。 在學系內(nèi)，系主任不再是個人化的職位，一般需經(jīng)教授選舉產(chǎn)生，由高級人員輪流擔任。 同時，系主任也不是領(lǐng)導者，沒有決策權(quán)，凡是系內(nèi)涉及集體事務(wù)的問題，都得事先與教師協(xié)商，集體討論通過后才能做出安排處理。 學術(shù)管理由學系內(nèi)部眾多教授協(xié)商進行，學術(shù)事務(wù)的處理也總是依據(jù)他們的意見和判斷。 在教學層面上，教師的權(quán)利得到極大的拓展，每位教師都擁有自主教學的權(quán)利，都可以根據(jù)自己的科研興趣和價值傾向獨立地安排課程的教學內(nèi)容、進度等。

與講座制相比，學系并非圍繞學術(shù)權(quán)威而建立，而是根據(jù)某一學科知識本身發(fā)展需要創(chuàng)建的，它克服了講座制的狹隘性，使學科的分布較為合理，適應(yīng)了當時學科既分化又綜合發(fā)展的趨勢。 與此同時，學系制崇尚民主管理，營造了一種相互協(xié)作的氛圍，教授們共同承擔教學、科研任務(wù)。 以上這些特征，使美國學系制更有利于教學與科研職能的發(fā)揮。 學系制的創(chuàng)立帶來了美國高等教育的大發(fā)展，使美國一躍成為新的世界高等教育中心。

三、教研室制在俄羅斯大學的繼承與發(fā)展

教研室最早出現(xiàn)于19世紀上半葉的莫斯科大學。 在俄羅斯帝國時期，教研室是以教研組的形式出現(xiàn)的。 由于當時俄羅斯在建立大學的同時，還建立了專門從事科學研究的科學院，教學和科研處于相對隔離的狀態(tài)，教研組的職能并沒有得到延伸，僅限于教學。 直到1863年國家頒布《大學章程》后，大學才獲得較大的自治權(quán)，教研組數(shù)量隨之增加并被給予更多機會開展科研活動。

蘇聯(lián)成立后，教研組被沿用下來，其名稱改為教研室并在全國高等學校范圍內(nèi)推行，但教研室的性質(zhì)并沒有發(fā)生改變，教授和講師們?nèi)灾饕抻诮虒W工作。 為了改變高等院校中研究和教學相分離的狀況，1936年，蘇聯(lián)出臺了《關(guān)于高等學校的工作和領(lǐng)導的決定》，規(guī)定： 由校長主持高校的全部工作，并負完全的責任； 在校長的領(lǐng)導下，實行“?！怠萄惺摇钡娜壙茖庸芾眢w制； 教研室作為最低一級的組織機構(gòu)，被確立為教學和科研的基層單位，進行教學和科研工作。 自此，教研室成為一種集體性的大學基層教學與學術(shù)研究組織。 教研室制度很好地滿足了計劃經(jīng)濟體制對專門型人才培養(yǎng)的需求，因而受到蘇聯(lián)政府的高度重視，1961年和1981年先后兩次發(fā)布《高等學校教研室條例》，對教研室的性質(zhì)、職能、結(jié)構(gòu)、成立和取消的程序、具體的工作方法等進行了規(guī)范； 1979年在蘇共中央、蘇聯(lián)部長會議中更是決定把加強教研室的作用看作確定高等學校教學、科學的主要環(huán)節(jié)，并作為全國綜合大學和學院集體的主要緊迫任務(wù)之一[6]。

蘇聯(lián)解體后，俄羅斯繼承了蘇聯(lián)的“?！怠萄惺摇蹦Ｊ剑萄惺易鳛楦咝；鶎訉W術(shù)組織得以保留。 但是，隨著俄羅斯社會的轉(zhuǎn)型，市場經(jīng)濟逐漸取代計劃經(jīng)濟，市場也由以前對專門型人才的需求轉(zhuǎn)向?qū)Χ嘣瞬诺男枨蟆?這種以專業(yè)取向為基礎(chǔ)構(gòu)建的教研室，人才培養(yǎng)目標狹窄，難以適應(yīng)市場經(jīng)濟對人才培養(yǎng)的需求。 為此，俄羅斯在1992年和1993年分別頒布了《俄羅斯聯(lián)邦教育法》和《關(guān)于俄羅斯聯(lián)邦高等職業(yè)教育機關(guān)(高等院校)的典型條例》，對高等教育管理體制進行改革，高校管理體制由中央集權(quán)制管理轉(zhuǎn)向民主化管理。 受此影響，俄羅斯高校教研室呈現(xiàn)出兩個較為明顯的變化趨勢： 一是高校內(nèi)部權(quán)力中心下移，教研室被賦予更大的權(quán)力，在自己的職權(quán)范圍內(nèi)擁有教學、科研、人事等方面的決策權(quán)； 二是教研室的職能得到拓展，可以參與學校學術(shù)事務(wù)的管理，教學和科研的結(jié)合得到進一步加強。 進入21世紀，為了使教研室的功能更好地適應(yīng)人才培養(yǎng)的新需求，“俄羅斯通過促進教育與科學一體化、教育與生產(chǎn)一體化，許多高校成長為現(xiàn)代的教學-科研-創(chuàng)新綜合體”[7]。 相應(yīng)地，在學科交叉思想的引領(lǐng)下，不少大學按照學科大類進行調(diào)整，組建跨學科教研室，力圖推進通才教育。 新時期的俄羅斯教研室制正在向著多樣化、多層次的方向調(diào)整與發(fā)展。

四、日本筑波大學基層學術(shù)組織的變革與創(chuàng)新

自明治維新以來，日本的高等教育在借鑒西方先進經(jīng)驗的基礎(chǔ)上得到快速發(fā)展，逐步形成了國立、公立與私立并存的大學體系。 然而，日本傳統(tǒng)大學的教學和研究組織機構(gòu)，一般都是按學部、講座形式設(shè)置的，處于分散割據(jù)的狀態(tài)。 為了改變“過去的大學往往陷于狹隘的專門領(lǐng)域，造成教育和研究兩個方面趨于停滯和固定化，以致脫離現(xiàn)實社會”的傾向，筑波大學在成立之初，就提出有別于其他高校的辦學宗旨，即“在基礎(chǔ)和應(yīng)用科學方面，同國內(nèi)外教育和研究機關(guān)以及社會之間，加強密切的交流與聯(lián)系，在取得學科協(xié)助成果的同時，有效地進行教育和研究，以培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的才智和高尚品德的人才，為推動學術(shù)文化的發(fā)展作出貢獻”[8]。 為此，筑波大學取消了日本傳統(tǒng)大學的學部、講座制，對基層學術(shù)組織進行了全面設(shè)計，建立教學組織與研究組織相分離的學群、學系制。

(一)建立新型的教育組織——學群·學類

一是“設(shè)立學群和專門學群，分別以培養(yǎng)學生的基礎(chǔ)素養(yǎng)、專門知識和能力為目的”[9]。 為了讓學生接觸不同的專業(yè)領(lǐng)域，筑波大學在每個學群里都設(shè)有人文、社會與自然方面的學科，使每個學群變得猶如一所小型的綜合大學。 二是在每個學群下設(shè)立若干個學類，學類相當于其他大學的“學部”或一所單科大學。 學類是培養(yǎng)學生的基本單位，筑波大學將每個學生歸屬于某一個特定學類，并通過學類擔負起對學生進行教育、指導的基本責任。 這樣，筑波大學就像是一個由“若干所小型綜合大學加單科大學”組成的聯(lián)合體。 在這個聯(lián)合體里，“學生培養(yǎng)不再拘泥于既定的學科專業(yè)體系，實施綜合教育”[10]。 學群·學類制為學生創(chuàng)造了一個不受學科范圍限制的學習環(huán)境，通過廣泛接觸不同專業(yè)領(lǐng)域，學生可以得到更加全面的教育。

(二)建立靈活的研究組織——學系與特別課題組

傳統(tǒng)的研究組織多限于相對獨立的專門領(lǐng)域，不利于開展綜合性交叉研究。 為此，筑波大學將研究組織與教學組織分開，建立靈活的學系與特別課題組作為其研究組織。

學系是教師進行學術(shù)研究的集體組織，其規(guī)模比過去大學的學科稍小一些，比教研室要大一些。 筑波大學依據(jù)適應(yīng)學術(shù)研究的范圍組建學系，并將全校的教師按照各自的專業(yè)分別歸屬于某個學系，以便使每一位教師在一個學系里“在籍”。 雖然每一位教師隸屬于某一特定的學系，但在開展研究活動時，不受學系的限制，允許有自由的決定權(quán)。 在學系內(nèi)，個人可以單獨專門研究，也可以自愿結(jié)成小組研究，小組成員可以跨任何學系，只要研究上有需要就可以自愿結(jié)合。[11]在研究經(jīng)費的分配上，筑波大學打破過去完全由講座教授把持的慣例，將研究經(jīng)費分配給所有教師，從而為每位教師都能進行獨立研究提供了資金保障。 這種制度安排為教師創(chuàng)造了一個自由寬松的科研環(huán)境，激發(fā)了教師的科研熱情，有利于科研水平的不斷提升。

特別課題組根據(jù)學術(shù)研究的發(fā)展和社會需要而設(shè)立，是一種跨學科的綜合性學術(shù)研究組織[10]。 進行重大課題研究是設(shè)立特別課題組的目的，特別課題組一般承擔的是難以由某個學系單獨承擔的“大型”“跨學科”的或者是需要各學科協(xié)作的“綜合性”研究。 為了開展研究，特別課題組往往需要跨越學科的限制在國內(nèi)外招聘科研人員，這種由不同學術(shù)背景的研究人員組成的團隊體現(xiàn)了學科交叉和學科融合的特點[10]。 特別課題組不是固定不變的，而是根據(jù)課題研究的需要組成的，當課題研究完成后就會自行解散，待有新的研究課題時，再組織新的特別課題組。 特別課題組具有明顯的綜合性、交叉性特征，便于承擔跨學科的大項目研究，對科研領(lǐng)域重大難題的攻克起著積極、重要的作用。

五、對我國大學基層學術(shù)組織改革與建設(shè)的啟示

(一)順應(yīng)時代要求是基層學術(shù)組織成長與發(fā)展的關(guān)鍵

從德國、美國、俄羅斯、日本四國的基層學術(shù)組織演變的歷史中可以發(fā)現(xiàn)，每一種基層學術(shù)組織的成長與發(fā)展總是與時代發(fā)展的要求緊密相關(guān)。 文藝復(fù)興后期，由于順應(yīng)了學科日益分化且相繼獨立的變化趨勢，講座制得以確立，成為德國大學重要的大學制度。 19世紀中葉，學科出現(xiàn)了既分化又綜合發(fā)展的趨勢，為順應(yīng)這一變化要求，美國大學創(chuàng)立了覆蓋學科范圍較寬、更加靈活的學系制，促進了美國高等教育快速發(fā)展，使其成為國際高等教育的中心。 產(chǎn)生于19世紀上半葉的教研室，因組織模式與運行機制很好地適應(yīng)了計劃經(jīng)濟體制對專門型人才培養(yǎng)的需求，在蘇聯(lián)受到高度重視，逐漸成為蘇聯(lián)高校主要的基層學術(shù)組織。 筑波大學順應(yīng)新時代人才培養(yǎng)的要求，打破學科壁壘，創(chuàng)建了新型的“學群、學系”，在教學與科研方面取得了輝煌成就，為大學基層學術(shù)組織改革樹立了成功典范。 可見，任何基層學術(shù)組織的成長與發(fā)展都必須順應(yīng)時代要求，只有緊跟時代發(fā)展的步伐，才會有強大的生命力。

(二)教學與科研相長融合是發(fā)揮基層學術(shù)組織功能的基礎(chǔ)

大學基層學術(shù)組織能否煥發(fā)生機與活力，充分發(fā)揮其職能，基礎(chǔ)在于教學與科研的相長融合。 柏林大學創(chuàng)立的現(xiàn)代大學講座制強調(diào)了科研的重要性，使教學與科研在講座制中“兼容并重”，講座制的功能得以充分發(fā)揮，為推動德國學術(shù)研究的發(fā)展做出了重大貢獻。 美國學系制是在對德國講座制揚棄的基礎(chǔ)上建立的。 與德國講座制專注于某一學科領(lǐng)域不同，美國學系制覆蓋學科范圍更廣，學科之間聯(lián)系更加緊密； 并且，美國學系制崇尚民主管理，系一級充滿民主自治的管理氣氛。 美國學系制的這些優(yōu)勢使得“整個系的教學科研活力得以充分發(fā)揮，以至整個學校功能得以全面完善和發(fā)展”[1]。 筑波大學在教學與科研上取得了突出的成就，主要在于其建立了新型的基層教育與研究組織——“學群、學系”。 通過“學群、學系制”，實現(xiàn)了不同學科領(lǐng)域教育、研究的交流與協(xié)作，充分激發(fā)了基層教育與研究組織在教學與科研上的潛能，為筑波大學贏得了盛譽。 以上事實證明，只有教學與科研相長融合，基層學術(shù)組織才能充分發(fā)揮職能作用，為高等教育做出重要貢獻。

(三)不斷變革是基層學術(shù)組織自我完善與發(fā)展的根本途徑

高等教育發(fā)展的歷史表明，任何基層學術(shù)組織的發(fā)展都離不開持續(xù)不斷的變革。 通過變革，解決存在的問題，使基層學術(shù)組織不斷自我完善和發(fā)展，進而更好地發(fā)揮職能作用。 雖然美國的學系是以德國為師建立起來的，但美國并沒有單純照搬講座制的模式，而是根據(jù)國情進行了本土化改造。 通過革新，學系克服了講座制的不足，創(chuàng)立了覆蓋學科范圍較寬、更加靈活的組織形式，適應(yīng)了當時學科既分化又綜合發(fā)展的趨勢，更好地發(fā)揮了學系的功能，對美國高等教育的發(fā)展起到了積極的促進作用。 進入21世紀，在學科交叉思想的引領(lǐng)下，不少俄羅斯大學按照學科大類進行調(diào)整，組建跨學科教研室，力圖不斷提升教研室的功能，以適應(yīng)科學發(fā)展對人才培養(yǎng)的新需求。 在高等教育發(fā)展史上，筑波大學的改革最引人注目，筑波大學針對日本傳統(tǒng)大學學部制和講座制的弊端，打破學科壁壘，對組織結(jié)構(gòu)進行全面設(shè)計，建立了功能更加完善的“學群、學系”，實現(xiàn)了跨學科的教學與研究，為筑波大學取得輝煌成就做出了重要貢獻。 這些國家大學基層學術(shù)組織發(fā)展的歷史表明，唯有改革，才能使基層學術(shù)組織不斷完善發(fā)展，更好地發(fā)揮其職能。

(四)堅持開放是基層學術(shù)組織保持活力的源泉

高校是各種文化交匯與碰撞的重要場所，開放性是其應(yīng)有的特點，也是其追求的目標。 大學基層學術(shù)組織是大學的“基本操作單位”，是大學傳播知識、創(chuàng)新知識、應(yīng)用知識的前沿陣地，更需要做到開放和包容。 實踐證明，開放能使高校基層學術(shù)組織學習和借鑒先進經(jīng)驗，取長補短，大力提升教學、科學研究、人才培養(yǎng)等水平，是促使高?；鶎訉W術(shù)組織獲得活力的關(guān)鍵要素。 在基層學術(shù)組織建設(shè)的歷史上，筑波大學是堅持開放的一個成功典范。 筑波大學在“同國內(nèi)外教育和研究機關(guān)以及社會之間，加強密切的交流與聯(lián)系”的理念指引下，始終堅持向國內(nèi)、國際開放的辦學方向，通過建立“學群、學系”作為教育與研究的基層組織，打破學科壁壘，開展最廣泛的協(xié)作，不斷增強基層學術(shù)組織的活力，為學校的發(fā)展帶來了契機。