邵 穎 王 熙

一、引言

近年來，“家校共同體”成為我國家校合作領(lǐng)域的本土熱詞，不僅在中小學(xué)校和幼兒園的辦學(xué)理念、辦學(xué)規(guī)劃中頻繁出現(xiàn)，也成為國內(nèi)教育學(xué)研究的重要主題。根據(jù)國內(nèi)已有研究，相較于傳統(tǒng)的家校合作，家校共同體更加凸顯“尊重、平等、自主、共生”的價值追求。[1-3]不過，這些研究要么是對區(qū)域及學(xué)校辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的工作總結(jié)，要么是關(guān)于家校共同體內(nèi)涵與特征的宏觀思辨，既缺乏與西方文獻(xiàn)的對話，也缺乏對共同體概念的理論闡釋，還缺乏對家校共同體踐行路徑及效果較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究。顯然，家校共同體作為新興的本土概念，直接的研究成果還較少，因此有必要從家校合作相關(guān)文獻(xiàn)中汲取營養(yǎng)。

在研究家校合作時，格迪斯、古道爾等指出，有別于“配合(cooperation)”“協(xié)作(coor-dination)”等概念，“合作(collaboration)”一詞更能體現(xiàn)家校關(guān)系的理想狀態(tài)：教師走出學(xué)校，家長走進(jìn)學(xué)校，雙方跨越傳統(tǒng)的教育參與行動邊界，平等、持續(xù)地溝通，實(shí)現(xiàn)知識的共享與視域的融合，并在努力實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的過程中，產(chǎn)生信任且相互尊重，雙方均有意愿發(fā)揮自己在教育過程中的主人翁意識(ownership)。[4-5]由此可見，理想的家校關(guān)系意味著家校雙方對于教育過程的主動投入、平等參與、充分信任和持續(xù)溝通。當(dāng)家庭與學(xué)校都能放棄視對方為“他者”的狹隘性，且都能找到自己可發(fā)揮能動性的空間，他們之間就形成了共同體。

然而，根據(jù)已有調(diào)查，我國當(dāng)前所謂的家校“合作”以家長無條件地服從、配合學(xué)校分派的任務(wù)為主，家長大多處于從屬地位。[6-8]盡管這些總結(jié)已對家校關(guān)系的現(xiàn)狀做出描述，但缺乏對個體教師、家長在“合作”過程中的主觀體驗(yàn)的深描。根據(jù)新制度主義的理論，制度獲得的最深層次的合法性在于文化與認(rèn)知層面。[9]也就是說，各種信念體系只有獲得每位個體的充分認(rèn)同，成為指導(dǎo)日常實(shí)踐的規(guī)范，才能產(chǎn)生不容質(zhì)疑與挑戰(zhàn)的制度性力量。因此，有關(guān)家校共同體何以形成并得以持續(xù)的研究需要深入個體教師和家長的主觀世界，了解他們?nèi)绾侮U釋“合作”，如何看待彼此的關(guān)系。

此外，隨著信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展，中國社交媒體的發(fā)展也大有趕超西方國家的趨勢。[10]在國家教育信息化改革的大力推動下，家校合作逐漸與社交媒體平臺實(shí)現(xiàn)融合，學(xué)界也日益關(guān)注媒介在家校合作中發(fā)揮的作用。根據(jù)卡耶爾加德等人的觀點(diǎn)，在當(dāng)代社會，對任何社會角色與社會關(guān)系的闡釋都不可避免地受到媒介表征與傳播力量的形塑。[11]媒介技術(shù)的應(yīng)用在很大程度上影響著既有社會關(guān)系的發(fā)展，或?qū)⑵溥M(jìn)一步固化，或使其發(fā)生根本性改變。就社交媒介而言，在積極意義上，“家校微信群”等工具的使用確實(shí)打破物理時空所限，為家校互動帶來更多便利，但消極地看，它也更容易造成家長的過度參與[12]、信息誤讀[13]等問題，甚至強(qiáng)化家校之間的刻板印象。[14]新媒介的使用帶來的不僅是技術(shù)，還帶來了技術(shù)所承載的文化價值，正如海德格爾對技術(shù)的反思，“如果我們把技術(shù)看成是中性的，我們就只能聽任技術(shù)擺布”。[15]技術(shù)所帶來的價值沖擊使其由原本作為幫助人們?nèi)フJ(rèn)識世界的“解蔽”方式，變成現(xiàn)在束縛和制約人們的框架，成為“遮蔽”的主要表現(xiàn)。[16]社交媒介的使用究竟為家校合作賦予了怎樣的意義？家校雙方在網(wǎng)絡(luò)空間中如何闡釋彼此的身份？這些問題亟需探討。

二、理論基礎(chǔ)

家校共同體的關(guān)鍵是家校社會關(guān)系，以及家長和教師身份認(rèn)同的改變。對于這一點(diǎn)，美國學(xué)者溫格的“實(shí)踐共同體”概念可以提供重要的理論視角?！皩?shí)踐共同體”關(guān)注個體在日常實(shí)踐中形成的社會關(guān)系與社會角色。人們能否充分意識到自己與他者的關(guān)聯(lián)，是否將自己視作一個群體的成員，將自己的行動視作一項(xiàng)事業(yè)的必不可少的部分，這對于平等溝通與合作至關(guān)重要。在運(yùn)用實(shí)踐共同體理論分析家校合作問題時，需要明確以下概念關(guān)系：

第一，共同體形成于實(shí)踐。實(shí)踐是參與社會生活，為社會關(guān)系及角色不斷賦予意義的行動。[17]人與人之間的日常交往和溝通是重要的實(shí)踐，在相互協(xié)商意義的過程中，人們形成共同的價值愿景與共享的文化資源庫。正基于此，溫格認(rèn)為任何共同體都是實(shí)踐共同體。

第二，共同體的概念是相對于制度體系提出的。溫格指出，制度趨于固化，具有較強(qiáng)的封閉性。群體成員的身份往往因制度產(chǎn)生排他性的邊界，組織也因此成為涇渭分明的“條塊”?；谄降葴贤ê秃献鞯膶?shí)踐可以打破這種制度化的“條塊”，使個體的身份具有多元性和可協(xié)商性，[18]進(jìn)而使人人參與、人人投入的共同體成為可能。從這個意義上講，家校共同體的形成意味著對科層體制的突破與創(chuàng)新。

第三，“意義協(xié)商”是實(shí)踐共同體理論中的核心概念。協(xié)商是不同意義之間的相互介入、相互影響。通過意義協(xié)商，一方面，實(shí)踐共同體內(nèi)部的新手或邊緣化成員逐漸社會化為核心成員；另一方面，個體可以在不同實(shí)踐共同體間游走，發(fā)掘身份意義的新的可能性。[19]伴隨著新身份、新關(guān)系的形成，意義協(xié)商還帶來了新的“具有可協(xié)商性的問題域”，即原本受到認(rèn)可、不可商榷的事物也變得可質(zhì)疑、可商榷。所以說，通過意義協(xié)商，組織成員有可能去挑戰(zhàn)制度對意義的限制和對身份的束縛。[20]依托于實(shí)踐共同體的家校合作不再是一個制度實(shí)體——受到規(guī)定、政策、任務(wù)分工所限，而是具有挑戰(zhàn)制度之不合理的、具有行動性的群體力量。

總的來說，從實(shí)踐共同體的視角出發(fā)，家校共同體不但意味著更平等、更開放、更包容的家校關(guān)系，也意味著人們對學(xué)校教育及家庭教育的理解更具開放性。這種開放性可以幫助掙脫傳統(tǒng)角色的束縛，贏得身份意義的解放。

實(shí)踐共同體理論常被用于學(xué)習(xí)型組織的研究中，即組織怎樣通過溝通實(shí)踐產(chǎn)生可持續(xù)變革的動力。在教育學(xué)研究領(lǐng)域，有關(guān)教學(xué)實(shí)踐共同體、在線實(shí)踐共同體、教育信息化實(shí)踐共同體、UDS合作實(shí)踐共同體的研究已十分豐富。它們主要關(guān)注不同類型的教師，以及教師和教育研究者、教育管理者之間的新型關(guān)系和身份。這一理論資源在家校合作領(lǐng)域尚未獲得足夠的重視。盡管有學(xué)者基于實(shí)踐共同體理論，嘗試構(gòu)建一個家庭、學(xué)校、社會均參與其中的終身學(xué)習(xí)場，[21]但只關(guān)注信息和知識的傳輸與共享，忽視更為復(fù)雜的身份意義的協(xié)商，也沒有將制度、媒介等對意義協(xié)商的影響考慮進(jìn)去。

具體到分析框架，由于溫格總結(jié)了實(shí)踐共同體的三種意義協(xié)商類型，即相處、想象與集結(jié)。它們指向不同的社會關(guān)系與身份的建構(gòu)路徑，構(gòu)成了一套“歸屬模型”，其焦點(diǎn)是個體在某一群體中所處的位置以及在不同群體之間的位置。[22]因此，分析不同成員如何認(rèn)知自我及他者在教育參與中的“身份”也將圍繞家長和教師之間的相處、想象與集結(jié)情況展開。

表1 分析框架

三、研究設(shè)計(jì)

本研究旨在探討家校合作過程中的身份闡釋問題，因此注重探究研究對象主觀意義世界的質(zhì)性研究范式十分適切。

研究主要采取滾雪球抽樣的方法選取研究對象。通過熟人介紹，研究者聯(lián)系到7位在北京市不同城區(qū)的幼兒園及中小學(xué)工作的教師，以及10位文化程度、職業(yè)背景各不相同的家長。研究參與者的選擇不旨在通過有代表性的樣本去推斷總體，而是希望通過結(jié)合情境，對不同個體意義表達(dá)豐富的文本資料進(jìn)行解讀。

從2019年末到2021年初，研究者陸續(xù)完成了對17位參與者的第一輪半結(jié)構(gòu)訪談，訪談時間基本在40-70分鐘。并根據(jù)訪談信息的豐富性程度，對其中3位教師和4位家長進(jìn)行了30-45分鐘的補(bǔ)充訪談。此外，研究數(shù)據(jù)還包含大量非正式的談話和網(wǎng)上聊天。所有訪談在征得參與者同意后錄音整理。面向教師的訪談圍繞以下問題展開，“您平常通過哪些方式和家長相處”“您如何看待家長的教育參與”“您覺得家校合作中家長和教師應(yīng)扮演怎樣的角色”；面向家長的訪談主要涉及“您平常通過哪些方式和教師溝通”“您覺得教師希望您怎樣參與孩子的學(xué)校教育”“您理想中的家校溝通方式是怎樣的”等問題。訪談過程中，盡量保持問題的開放性，并在教師和家長發(fā)表觀點(diǎn)后及時追問，以深入探究家校合作的影響因素和影響機(jī)制。

表2 家長個人信息表

表3 教師個人信息表

就資料分析而言，首先，按照“相處”“想象”“集結(jié)”等大的核心類屬，將龐雜的文本材料進(jìn)行歸類；其次，為了進(jìn)一步識別下屬類屬及彼此之間的關(guān)聯(lián)，研究者參考費(fèi)爾克拉夫的文本分析策略，考察訪談資料對事物(人物及關(guān)系、過程、情境)的表征方式與表征視角。這方面的分析需要深入詞匯和語義關(guān)系。例如，通過考察對立的語義關(guān)系及詞義的褒貶，研究者嘗試分析文本是否具有區(qū)分邏輯，也就是把自己和他人的位置決然對立，以此建構(gòu)“他者”身份。

四、研究發(fā)現(xiàn)

研究發(fā)現(xiàn)主要圍繞共同體身份建構(gòu)的三種路徑“相處—想象—集結(jié)”展開，呈現(xiàn)教師和家長的日常溝通方式及各自扮演的角色。在此基礎(chǔ)上，挖掘教師與家長在相處、想象、集結(jié)中被消極建構(gòu)的社會關(guān)系及可能的影響因素。

(一)不充分的相處

當(dāng)被問及和家長日常的相處形式時，教師們會迅速列舉出微信群聊、語音電話、微信私聊，家長會、接送孩子、家長開放日、家長講堂、運(yùn)動會、教師家訪等形式，對于制度化的相處方式對家校合作的意義和價值普遍表示認(rèn)可。然而，即便是朝夕相處也并不必然導(dǎo)致溫格所說的“相處”，關(guān)鍵問題在于雙方意義表達(dá)之間是否具有充分的交集，能夠形成“意義協(xié)商”。[22]因此，有必要對家長和教師之間意義協(xié)商的內(nèi)容、方式和效果如何予以關(guān)注。

1.線上、線下不充分的日常相處

盡管基于微信的線上交流被普遍視為家校之間最主要、最常用的溝通形式，但家長和教師不約而同地對交流效果予以消極評價，認(rèn)為缺乏情感互動，而且難以就教育問題進(jìn)行深入討論。

線上都是硬性通知，家長接龍，不帶感情色彩的。(教師Z)

微信私聊都是淺層的，就是告知家長孩子的問題，要求他們配合。(教師W)

我很想和老師討論，但微信很難展開聊很多。(家長B)

而就其他形式的線下交流而言，盡管教師都將家長開放日、家長講堂、運(yùn)動會等歸為促進(jìn)家校合作的積極形式，認(rèn)為體現(xiàn)了學(xué)校教育對家長的開放以及學(xué)校對家長教育參與的重視，但這些活動實(shí)際上成為了應(yīng)付學(xué)校規(guī)定、完成考核指標(biāo)的“面子工程”。比如，有教師認(rèn)為：

按學(xué)校規(guī)定把活動完成就好，沒必要交流。(教師W)

我們顧不上和家長聊天，頂多寒暄一下。(教師V)

線下家長會這種傳統(tǒng)的、制度化的交流形式更是教師的一言堂。

家長會主要是我講，一學(xué)期開1-2次，最多有三四個家長主動和我單獨(dú)交流。開會目的就是讓家長了解學(xué)生在學(xué)習(xí)、紀(jì)律上的表現(xiàn)，讓他們積極配合學(xué)校。(教師Z)

即便家長會安排教師和家長的交流環(huán)節(jié)，也往往采取簡單的“教師答疑”形式。

簡單的你問我答根本稱不上是互動。我很希望這種線下交流能多舉行，不是說只有期中、期末需要通知家長考試成績才辦。我希望學(xué)校能多介紹、多宣傳辦學(xué)理念、管理模式、辦學(xué)成就等，我們對學(xué)校的了解太有限了。(家長B)

盡管家長普遍表示十分珍視和教師的交流，但又感慨即便幸運(yùn)地獲得了溝通機(jī)會，也難以在短暫的時間內(nèi)傾心交談。

2.充分相處的限制因素

首先，忙碌的學(xué)校工作安排嚴(yán)重擠壓了教師與家長的相處時間。據(jù)教師和家長反映，次數(shù)有限的家長會、家長開放日等活動往往由校方事先安排好內(nèi)容和時長，雙方都要在規(guī)定時間內(nèi)走完流程。在這種情況下，不需要“身體在場”的線上溝通似乎可以提供一個更加自由的交流空間。但實(shí)際上，教師普遍抱怨平時工作忙碌，沒有時間和精力在微信上回復(fù)家長的各種問題，更不可能組織家長討論。

上班首先要完成學(xué)校安排的、有時間節(jié)點(diǎn)的任務(wù)，比如開會、觀摩評課、應(yīng)付檢查；然后處理班級內(nèi)的“緊急事項(xiàng)”，比如學(xué)生紀(jì)律、學(xué)習(xí)上的突發(fā)狀況；最后是備課……備課都放到了最后，跟家長打交道更不怎么重要了。(教師W)

在這種情況下，線上交流會被簡化為傳達(dá)學(xué)校通知和處理緊急問題(如影響正常教學(xué)秩序的紀(jì)律問題等)。

其次，愈加細(xì)化的問責(zé)制度導(dǎo)致教師在與家長相處時“畏手畏腳”。盡管部分家長談到為了孩子，他們一直努力與教師建立更為親近的情感聯(lián)結(jié)，但教師往往刻意地與家長保持距離。

領(lǐng)導(dǎo)開會總強(qiáng)調(diào)“家長不是咱們的朋友，一定要注意界限”，只是建立一種同盟關(guān)系而非親密關(guān)系，要跟他們保持距離。(教師W)

在被進(jìn)一步追問原因時，該教師表示：

現(xiàn)在的師德考察、教育懲戒規(guī)定給老師限定的條條框框太多了，我們言行稍有不慎就會被舉報、受處罰。跟家長走得近意味著更多把柄被掌握。一旦關(guān)系處理不好他們會利用這些攻擊你，保持距離讓我們覺得安全。(教師W)

可見，教師對于共同體間的邊界的固守在一定程度上是由于愈加細(xì)化的問責(zé)制度限制了問題處理的能動性。這種以自我保護(hù)為目的的戒備和提防為跨越共同體的深度交流與充分相處設(shè)置了無形之“墻”。在這種情況下，家?；觾?nèi)容和互動形式不僅未能對制度化環(huán)境產(chǎn)生積極影響，反而被通知、要求、規(guī)定、考核等束縛和簡化。

最后，教師對 “教育者”的身份及權(quán)威的維護(hù)導(dǎo)致跨群體邊界的交流難以進(jìn)行。溫格曾解釋道，在某些組織中，一些成員更傾向于認(rèn)可所在群體內(nèi)部的關(guān)系、視角與思維方式，不愿跨越邊界并積極卷入其他共同體。[23]他們會因?yàn)閳?jiān)信自己的身份具有較高的專業(yè)性或權(quán)威性而排斥他人。這種現(xiàn)象在“問題導(dǎo)向型”的家校溝通中尤為突出，因?yàn)樵谶@種情況下，教師往往扮演了問題發(fā)現(xiàn)者、問題界定者的角色。

家長竟然想教我怎么教育孩子？這種時候應(yīng)該由我來教育家長！(教師W)

可見，家長的協(xié)商意圖會被視作對教師專業(yè)性的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，發(fā)聲機(jī)會被順理成章地剝奪。很多時候，家長在“沒面子”的相處情境中十分被動，默認(rèn)自己在教育方面的“非專業(yè)性”并自覺服從教師。

我就是去挨訓(xùn)的。(家長G)

老師說啥就老老實(shí)實(shí)聽著，大氣不敢出。(家長J)

展望未來，濱河路小學(xué)會引領(lǐng)越來越多的孩子去探索，去實(shí)踐，去創(chuàng)新，讓科技活動深入到每個孩子心中，讓他們享受到科技創(chuàng)新的幸福和快樂！

教師的“不愿”協(xié)商與家長的“無意識”協(xié)商導(dǎo)致雙方很難就教育問題充分地交換意見并深入討論。

(二)想象局限

想象是指成員如何在變化的情境中界定自我與集體。[24]因缺乏充分的相處，家長和教師很容易對對方產(chǎn)生刻板印象。家長視教師為理所當(dāng)然的教育者，無法想象自己“能夠與教師合作”；教師視家長為“外行”，想象不出與家長合作的必要性。

1.家校雙方的刻板印象

就家長而言，多數(shù)受訪者表示，受到“尊師”傳統(tǒng)的影響，他們會自然而然地敬畏老師。比如，初中文化程度的家長坦言：

我們小時候受的教育是“先生就是先生，是高人一等的”，所以從小怕老師。(家長E)

老師肯定文化水平高，把孩子交給誰我都放心，學(xué)得好、學(xué)得爛都在于孩子，不在于人家老師，我從沒質(zhì)疑過任何一個老師。(家長F)

由于文化資本的相對弱勢，他們覺得沒有資格去懷疑教師的教學(xué)方法與內(nèi)容，甚至從未有意識地去了解教師實(shí)際的文化程度與專業(yè)素質(zhì)?？梢哉f，他們傾向于基于對“教師”整個職業(yè)的符號化印象來泛化、理想化個體教師的能力和水平，給予教師無條件的信任。

但也要看到，有受訪的高知家長不滿意其子女的教師的學(xué)歷，也不認(rèn)同他們的教育理念與方法，如家長A。不過她覺得沒必要去和教師深入探討，因?yàn)橹魂P(guān)心自己孩子的情況，認(rèn)為以己之力(如家庭作業(yè)輔導(dǎo)、報課外輔導(dǎo)班等)可以彌補(bǔ)學(xué)校教育的不足，并且無暇關(guān)注、參與學(xué)校管理。

就教師而言，一方面，想象不足體現(xiàn)為對家庭教育的偏見。當(dāng)學(xué)生在校紀(jì)律或?qū)W習(xí)表現(xiàn)不佳時，教師往往不容置疑地歸咎于家庭教育。在缺乏調(diào)查和充分溝通的情況下，教師會將學(xué)生的在校表現(xiàn)和家長的身份標(biāo)簽及個人素質(zhì)、家庭的教育理念間簡單建立邏輯關(guān)聯(lián)，一概而論。

孩子出現(xiàn)了問題，絕對是家長的教育方式有問題。(教師W)

高知家庭的孩子就是容易出現(xiàn)問題。(教師U)

此外，家長教育參與的積極性以及吸收專業(yè)訊息的能力還會遭到低估。

大部分家長對教育的關(guān)注不夠，家庭教育的落實(shí)不到位。(教師X)

專家做培訓(xùn)的內(nèi)容都很專業(yè)，我估計(jì)家長們聽不太懂。(教師W)

但形成強(qiáng)烈反差的是，所有家長皆認(rèn)可自己對孩子教育的投入與關(guān)注度，并普遍看不上學(xué)校提供的家長培訓(xùn)，認(rèn)為所謂的專家指導(dǎo)脫離實(shí)際，不具有可操作性。

另一方面，教師的想象不足體現(xiàn)為排斥家長參與學(xué)校教育。對于家長的教育參與，他們普遍態(tài)度保守、消極。

我覺得沒必要！很多問題的出現(xiàn)就是與家長越來越認(rèn)可西方的教育觀，總覺得自己重要、總想插手學(xué)校的事、總越位密不可分。(教師T)

這種表達(dá)在家長教育參與和家校矛盾之間建立因果關(guān)系，并用了 “插手”“越位”等負(fù)向色彩的形容詞，令人感受到教師對于自身權(quán)威受到家長主義風(fēng)潮挑戰(zhàn)的抵觸和不滿。那么，教師為何反對西方的家長教育參與理念在我國學(xué)校流行呢？以下訪談具有典型性：

咱們和西方不一樣，尤其說到權(quán)，非常有西方色彩、個人主義色彩。以“和”為貴的大環(huán)境就是要保證學(xué)校整體和諧。過多強(qiáng)調(diào)個人權(quán)益對別人是一種侵權(quán)。所以需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)去調(diào)度、去平衡。(教師Z)

這段資料呈現(xiàn)出明顯的區(qū)分邏輯，即通過強(qiáng)調(diào)、突出事物之間的差異性以弱化、消解相通之處。[25]細(xì)細(xì)品味“個人主義”“侵權(quán)”與“和諧”等褒貶色彩對比鮮明的詞匯，可見，提高家長的學(xué)校參與程度被等同為西方個人主義向中國和諧文化發(fā)起的挑戰(zhàn)。教師Z以對不同社會文化情境之間差異性的強(qiáng)調(diào)，弱化了提高家長學(xué)校教育參與本身的積極意義。這種對于東西教育理念二元對立式的刻板印象不僅致使教師很難去主動吸收前沿的家校合作理念，還將“多方參與”簡單視為領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)去組織、調(diào)控的事情，在行動上缺乏在學(xué)校組織中積極作為的動力。

2.消極想象的影響因素

首先，技術(shù)媒介可能會協(xié)助塑造刻板印象。比如，在談及對高知育兒的看法時，教師會談到很多對高知群體負(fù)面報道的新聞。

我覺得高知都過于忙事業(yè)，網(wǎng)上有過不少報道。我猜他們肯定工作特別忙，估計(jì)到晚上都在寫文章，壓力很大。所以他們顧不上孩子，親子感情都不是很深，孩子明顯的缺乏愛，缺乏溫暖。(教師U)

教師U坦言，私下實(shí)際跟高知家長接觸不多，但是基于對家長工作與生活的想象，她自然而然地將高知群體“工作忙”等同于“親子相處不充分、親子感情淡漠”，進(jìn)而將高知子弟貼上“缺愛”“缺溫暖”等負(fù)面標(biāo)簽?？梢?，當(dāng)教師因缺乏充分相處而無法與家長建立聯(lián)系時，媒介會成為教師想象家長對于教育的投入度、關(guān)注度的重要信息來源，家長原有的身份標(biāo)簽會被進(jìn)一步固化，教師對家長的偏見也會加深。

再比如，幾位家長在談及對教師的專業(yè)性的看法時，也總是列舉學(xué)校網(wǎng)絡(luò)宣傳的例子。

我跟老師接觸很少，對他們的印象更多是基于對學(xué)校，尤其是對校長的印象！學(xué)校公眾號經(jīng)常推送校長有關(guān)的新聞，比如介紹過他以前在知名中學(xué)工作，是國外名校畢業(yè)的碩士，是知名教材的主編，又獲了各種教育獎，這些會讓你覺得他經(jīng)驗(yàn)很豐富，就會對這所學(xué)校產(chǎn)生向往。(家長H)

在學(xué)校頻繁、精美的宣傳攻勢下，家長會忽視對于學(xué)校日常生活中教師和管理人員實(shí)際的專業(yè)水平和能力的考察，而基于網(wǎng)絡(luò)包裝出的完美形象去想象師資力量的專業(yè)性并想當(dāng)然地認(rèn)可?？梢姡夹g(shù)媒介會在一定程度上遮蔽事物本質(zhì)與事實(shí)真相，誘發(fā)盲信與盲從，使得家長難以成為一個具有反思意識與批判精神的合作者。

除媒介影響外，面向家長和教師開展的專家培訓(xùn)由于忽視對國內(nèi)外家校合作前沿理論、實(shí)踐做法的介紹，因而會限制家長和教師對于“合作”的想象空間。

培訓(xùn)教師的理論還是當(dāng)年教師資格考試接觸的那些，很難運(yùn)用到實(shí)踐。我不記得介紹過有關(guān)家校合作的理論，更不用說國外的理論了。培訓(xùn)家長的內(nèi)容主要是指導(dǎo)做好家庭教育。(教師W)

因?yàn)槿狈Ψe極想象，家長和教師可能無法對自我與環(huán)境進(jìn)行反思，看不到自身及對方在家校合作中的潛力，同時也可能對不熟悉的事物抱有偏見，不能設(shè)身處地為他人著想。出于偏見與冷漠，家長和教師主動進(jìn)行跨共同體意義協(xié)商(與具有其他群體身份的人交往)的意愿會降低，缺乏深層反思的動力。[22]

(三)單向集結(jié)

集結(jié)是指控制并統(tǒng)一成員資源與行動，服務(wù)于特定目標(biāo)。[26]在本研究中，消極的力量集結(jié)不僅體現(xiàn)于教師策劃下的家長配合，還體現(xiàn)在教師控制下的家長“整齊劃一”。

1.教師策劃與控制下的家長配合

首先，教師通常采用自上而下的方式組織家長參與學(xué)校活動，家長以執(zhí)行、完成分工為主要任務(wù)。

班級組織活動，老師只提供想法，布置下去家長們就分頭去做了。(家長J)

家委會有明確、固定的分工，除了組織活動，也會處理收費(fèi)等敏感問題。(家長D)

家長參與的這些活動即便涉及決策也只是商討瑣碎的事務(wù)性工作，而不涉及教育、教學(xué)等核心議題。值得注意的是，在任務(wù)分配的過程中，教師會結(jié)合對家長職業(yè)、學(xué)歷的粗淺印象，篩選家長以期勝任工作。

首先號召家長自愿報名，然后我會根據(jù)家長的職業(yè)篩人，選能力夠強(qiáng)的家長參加活動。(教師W)

老師會特地挑選職業(yè)是大學(xué)中文系老師的家長給幼兒園孩子講傳統(tǒng)故事，但說實(shí)話，這種故事誰都能講！(家長A)

可見，家長的文化資本與社會資本受到了選擇性重視和人為“切割”，這意味著具有特殊、專門化專業(yè)背景的家長可能比普通家長更容易獲得青睞，有更多與教師相處的機(jī)會。家長的專業(yè)背景和資源優(yōu)勢除了在舉辦科普日、文化節(jié)、家長講堂時有“用武之地”，還體現(xiàn)在家長會上的成功教育經(jīng)驗(yàn)分享環(huán)節(jié)。在這些活動中，家長的知識局限于面向?qū)W生群體傳輸或者在家長群體內(nèi)部傳輸。盡管教師談到會經(jīng)常指導(dǎo)家庭教育的開展，但知識流動仍以單向傳輸為主，缺乏跨實(shí)踐共同體的、雙向的互動。

其次，教師還在微信群聊中設(shè)置規(guī)則，限制家長發(fā)聲。

有一次，任課老師在群里@家長，反映孩子紀(jì)律問題，家長回復(fù)：“知道了。”班主任看后說：“您作為家長說話要客氣，老師反饋問題，您要說謝謝?！钡嘀魅尾⒉皇茾家長的老師。家長就又@班主任說：“收到，謝謝提醒?！?家長G)

在這個例子中，班主任嚴(yán)格規(guī)范著家長與教師互動的方式，直接批評其認(rèn)為不禮貌的家長，家長也未對班主任的干涉提出異議而是默認(rèn)接受。通過回應(yīng)來看，他似乎更服從班主任的權(quán)威而非其他任課教師。這表明，在一定程度上，班主任已引領(lǐng)形成公共空間中不同實(shí)踐共同體間的互動法則。這種不可撼動的權(quán)威性還體現(xiàn)在回避、打壓家長的質(zhì)疑聲音。

2019年班群通知疫苗接種，有個爸爸說：“疫苗很不安全，大家居然都要接種？”老師回復(fù)：“此群只為通知群，請?jiān)趧e處發(fā)言?！庇谑撬筒徽f了。還有一次，通知說學(xué)生考試完離校，需要家長做好準(zhǔn)備。他又說：“為啥判卷子要那么久？”老師又回：“此群只為通知群，咱們私下說?！?家長A)

家長的質(zhì)疑并未獲得公開的正面回應(yīng)，反復(fù)被以“群聊屬性不允許回復(fù)”為由簡單搪塞。官方通知的不容置疑在一定程度上剝奪了家長發(fā)聲的資格。當(dāng)家長的自由表達(dá)和挑戰(zhàn)權(quán)威的實(shí)踐行動受到長時間打壓，這種被動的整齊劃一可能造成盲從[27]，進(jìn)一步強(qiáng)化支配性的互動法則在不同實(shí)踐共同體交往中的權(quán)威地位。

2.單向集結(jié)的影響因素

首先，正如溫格所言，處于優(yōu)勢地位的意義詮釋角度往往是意識形態(tài)或社會文化傳統(tǒng)所支持的觀點(diǎn)，因而能夠借助廣泛的社會認(rèn)可度不斷強(qiáng)化自身的正當(dāng)性與普適性，同時貶低、排斥異己，按照自身的邏輯塑造所有人的思維。[28]在尊師傳統(tǒng)根深蒂固的影響之下，家長自覺尊重教師作為施教者的合法身份，“家長”的身份屬性不斷受到規(guī)約，身份標(biāo)簽也不斷被強(qiáng)化。

我從小就尊敬老師、也怕老師，老師這個角色是給人距離感的。我在老師面前不太敢敞開發(fā)表意見，一直很謹(jǐn)慎、很客氣。(家長J)

這可能會形塑家長與教師相處時的某種行為邏輯，強(qiáng)化家長在家校關(guān)系中的附屬地位。由于長期受到處于優(yōu)勢地位的意義詮釋角度的支配，家長可能不自覺地喪失獨(dú)立思考與反思的能力。如果力量集結(jié)局限于家長服從甚至盲從教師，現(xiàn)代學(xué)校治理提倡的多元主體、民主參與等理念將很難實(shí)現(xiàn)。

其次，拜克指出，出于對教師專業(yè)主義的維護(hù)，教師往往將本共同體成員共享的教育教學(xué)知識視為專門的、專業(yè)的，而將家長共同體的知識和資源看成相對經(jīng)驗(yàn)化的；在這兩者之間，教師會設(shè)定邊界，家長在教育問題、教學(xué)方法上的意見表達(dá)被視為對教師知識權(quán)威性的挑戰(zhàn)。[29]本研究的結(jié)論與以往發(fā)現(xiàn)基本一致。

家長就是不專業(yè)！雖然我還很年輕，但是家長的行為我能一眼看出哪里不對。因?yàn)槲医鉀Q問題的辦法是從年級組的老教師那兒學(xué)的。他們絕對比家長有經(jīng)驗(yàn)！(教師W)

這位教師對專業(yè)性的維護(hù)是基于教師的經(jīng)驗(yàn)性知識比家長更為豐富。盡管自己仍是新手教師，但她依然根據(jù)職業(yè)身份，自覺將自己劃入懂教育的專業(yè)人士行列。如果在力量集結(jié)的過程中，教師因固守專業(yè)主義而將家長的角色框定為學(xué)校教育的支持者和服務(wù)者，無法理性思考家長的知識和資源可以為教育教學(xué)工作的革新帶來何種積極影響，這種僵硬的整齊劃一可能造成教學(xué)與管理的因循守舊，缺乏變革的活力。

五、家校共同體難以形成的原因

(一)制度安排對情感互動關(guān)系的排擠

通過訪談得知，在“求全責(zé)備的制度安排”下，教師除了要完成教學(xué)、班級管理任務(wù)，還疲于應(yīng)付上級檢查、專家評估，家校交流在日常工作中被默認(rèn)成為邊緣項(xiàng)。正如張康之所言，現(xiàn)代社會實(shí)際上是一個通過管理化的組織生活建構(gòu)起的法治的族閾共同體，往往以創(chuàng)制秩序去擠壓、消滅傳統(tǒng)熟人社會中的自發(fā)秩序，體現(xiàn)為通過對制度、秩序的推崇破壞對情感、習(xí)俗與習(xí)慣的尊重。[30]可以說，忙碌的工作要求教師對各項(xiàng)制度化的安排做出面面俱到的回應(yīng)，服從與刻板遵守制度不僅使教師無暇兼顧與他人的情感聯(lián)系，還會在重負(fù)之下降低情感投入意愿。

此外，教師W曾談到，愈加完善的師德考察、教育懲戒等制度建設(shè)導(dǎo)致教師在工作中的自主權(quán)與靈活性大大降低，教師為求“自我保護(hù)”而與家長警惕地保持距離。這與鮑爾等調(diào)查英國推行教師績效問責(zé)制的影響所發(fā)現(xiàn)的情況相近。鮑爾指出，外部機(jī)制往往根據(jù)工作表現(xiàn)而非道德、人際關(guān)系等社會性要素對教師做出評價，因此，績效問責(zé)會影響教師對自我以及與他人關(guān)系的認(rèn)知。在自主程度較低、趨于標(biāo)準(zhǔn)化、缺乏創(chuàng)造力的組織環(huán)境里，教師可能對工作感到失控，經(jīng)歷情緒失調(diào)、自我價值感危機(jī)，愈發(fā)只關(guān)注績效達(dá)標(biāo)而不重視關(guān)懷他人。[31-32]由于社會性關(guān)系被簡單的評價關(guān)系所取代，個體僅憑工作表現(xiàn)受到重視，情感互動空間遭受擠壓，教師通常選擇謹(jǐn)慎扮演制度所框定的角色，只求規(guī)定的互動任務(wù)的達(dá)標(biāo)，不愿做出跨越共同體邊界的行動。而與教師相比，家長均十分看重維系與教師的情感交流，他們會在交往中策略性地迎合教師，力圖留下良好印象，希望利用親密關(guān)系為孩子謀得利益。

需要認(rèn)識到，極力推崇創(chuàng)制秩序，即正式制度與規(guī)則，意味著組織者總是試圖對差異化的事物進(jìn)行同一化的處理，以便于形成一種共識，但當(dāng)族閾共同體的共識小于那些無法通約的差異時，排斥差異的方式反而會促成差異的擴(kuò)大化。[33]因此，對于共同體而言，創(chuàng)制秩序與自發(fā)秩序的相互補(bǔ)充和相互支持最為理想。[30]也就是說，在追求制度理性、謀求普遍性的過程中，應(yīng)為共同體成員留有情感交流的余地，這樣才有可能在尊重個體差異的基礎(chǔ)上達(dá)成共識。就家校共同體的構(gòu)建而言，為了確保制度與規(guī)則體系獲得每位個體的充分認(rèn)同，成為指導(dǎo)日常實(shí)踐的規(guī)范，需要在忙碌的組織生活、嚴(yán)苛的績效問責(zé)之外，兼顧非正式的、個性化的情感互動，促進(jìn)教師的情感需求得以滿足，家長的情感需求得到回應(yīng)。長此以往，家長和教師才有可能在創(chuàng)制秩序和自發(fā)秩序的統(tǒng)一中具有協(xié)商彼此身份的意愿，在各種各樣的差異的基礎(chǔ)上形成一致性認(rèn)識及共同的愿景，從而掙脫制度規(guī)定的傳統(tǒng)角色并跨越邊界，形成新的實(shí)踐共同體。當(dāng)然，這意味著未來的研究不僅需要思考如何幫助教師規(guī)避制度性因素帶來的負(fù)面影響，更應(yīng)著力探究“求全責(zé)備的制度安排”、愈加細(xì)化和嚴(yán)格的教師問責(zé)究竟如何深度變革，才能減輕教師在與家長打交道時的顧慮。

(二)尊師傳統(tǒng)、教師專業(yè)主義與“走形的”家長主義

訪談資料總體呈現(xiàn)三種價值取向：尊師傳統(tǒng)、教師專業(yè)主義，以及“走形的”家長主義。具體來說，尊師傳統(tǒng)體現(xiàn)為在文化習(xí)俗潛移默化的影響之下，家長自覺尊重教師作為施教者的合法性身份，自然而然地敬畏教師。基于對“教師”職業(yè)的符號化印象，家長會泛化、理想化個體教師的能力和水平，無條件地信任老師，不假思索地認(rèn)可自身的助手角色。

教師專業(yè)主義體現(xiàn)為教師將本共同體內(nèi)部的知識視為專業(yè)的，在教育教學(xué)問題上認(rèn)可自身壟斷性的話語權(quán)。正如拜克所述，對于自我“專業(yè)教育者”身份的高度認(rèn)同意味著教師排斥、抵制外界干預(yù)。[29]因此，教師將家長視為“外行”，把家長的意見表達(dá)一概看作對專業(yè)權(quán)威身份的挑戰(zhàn)，會采取措施維護(hù)地位，無法理性思考家長的知識和資源可以為革新教育教學(xué)工作帶來怎樣的積極影響。

家長主義通常指在西方社會受新自由主義的影響，家長在學(xué)校的公共事務(wù)和面向個體的私人事務(wù)中能動性不斷增強(qiáng)，在整合教育資源的過程中發(fā)揮越來越重要的作用。[34]而家長主義的“走形”是我國的一種特殊現(xiàn)象，即盡管家長積極參與教育，但受到以和為貴、尊師的文化傳統(tǒng)影響，他們不僅避免與教師發(fā)生沖突，反而竭盡所能地利用自身資源去迎合教師需要，確保私人利益的最終實(shí)現(xiàn)，對公共事務(wù)冷漠以待。

就這三種價值取向之間的關(guān)系而言，在尊師傳統(tǒng)下，家長習(xí)慣于信奉教師權(quán)威，這無疑為教師專業(yè)主義的過度發(fā)展提供了文化土壤?！白咝蔚摹奔议L主義又令家長更功利地去利用教師，營造對自己有利的局面，形成與教師的共謀，進(jìn)而不斷強(qiáng)化教師在家校關(guān)系中的控制性地位。這幾種價值取向相互支撐，聯(lián)手打造并固化了家長作為服從者、服務(wù)者的角色。

我們還應(yīng)看到，技術(shù)并非價值中立，在媒介傳播高度發(fā)達(dá)的時代，個體很難擺脫技術(shù)及其文化在自身打下的烙印。[35]分析資料顯示，技術(shù)媒介對家校關(guān)系產(chǎn)生了重要影響。第一，增強(qiáng)了現(xiàn)實(shí)世界中的尊師傳統(tǒng)與教師專業(yè)主義。比如，新聞中對于家長育兒、家校沖突的負(fù)面報道可能會成為教師評判家長的信息來源，加深對于家長教育關(guān)注不足、參與不夠、不專業(yè)的刻板印象，成為教師捍衛(wèi)專業(yè)身份的合法性支撐；而網(wǎng)絡(luò)包裝出的名師、名校形象可能會使家長忽視考察實(shí)際情況，想當(dāng)然地認(rèn)可學(xué)校，認(rèn)同教師、管理者的專業(yè)身份，缺乏與學(xué)校合作的意識。第二，家校微信群帶來的各種便利為教師所用，幫助教師進(jìn)一步控制家長所能表達(dá)的內(nèi)容與方式，這不僅會減少家長的合理反思與質(zhì)疑，在公共事務(wù)中的集體“失聲”與被動的整齊劃一還會將家長的發(fā)聲與行動進(jìn)一步禁錮在私人事務(wù)中，堅(jiān)定“迎合教師有助于實(shí)現(xiàn)私人利益”的價值判斷，致使家長主義不斷“走形”。新技術(shù)的使用不僅沒有為處于非優(yōu)勢地位者帶來改變現(xiàn)狀的機(jī)會，反而更可能為占據(jù)優(yōu)勢地位者利用，成為復(fù)制既有的社會關(guān)系與社會價值的工具。因此，要打破家校合作的困局，單純依賴技術(shù)是不行的，還需要改變制度與價值觀。一方面，學(xué)校要在制度設(shè)計(jì)上增加教師和家長的交往機(jī)會，拓寬其交往渠道。另一方面，家校合作領(lǐng)域的研究與實(shí)踐應(yīng)更多地從實(shí)踐共同體理論中汲取營養(yǎng)，促進(jìn)教師和家長對固有價值理念的反思，為新關(guān)系、新身份的協(xié)商開辟更廣闊的空間。

六、結(jié)語

總的來說，新型的“家校共同體”旨在構(gòu)建更平等、開放且彼此包容的家校關(guān)系，打破家長被動配合學(xué)校的“偽合作”狀態(tài)。這意味著家長和教師都能充分意識到自己與他者在工作任務(wù)、情感和價值上的關(guān)聯(lián)，都認(rèn)同一個能夠包容彼此的實(shí)踐共同體。實(shí)踐共同體不是既定的、固化的，而是在持續(xù)的意義建構(gòu)過程中得以形成和變化。根據(jù)這一理論視角，只有家長和教師有機(jī)會充分相處，并擁有足夠的能力和熱情參與意義協(xié)商時，他們才有可能沖破傳統(tǒng)制度角色的桎梏，去協(xié)商那些看似不能被協(xié)商的事物，進(jìn)而在共同體中真正理解與認(rèn)可彼此，才能與其他成員展開合作；只有當(dāng)家長和教師打破隔閡，彼此之間以一定的方式發(fā)生積極關(guān)聯(lián)并實(shí)現(xiàn)充分情感交流時，他們才有可能克服刻板印象，形成彼此包容、關(guān)懷的身份關(guān)系，才能嘗試公共性事務(wù)并產(chǎn)生新的闡釋視角；只有當(dāng)家長和教師充分重視、承認(rèn)彼此的知識和資源，允許意見的自由表達(dá)，真正“群策群力”，才有可能增強(qiáng)家校雙方在合作中的主人翁意識，家校共同認(rèn)可的事業(yè)才能更有發(fā)展的活力。