劉起利

一、背景與問題

歷史閱讀是現(xiàn)代歷史教育的核心研究課題。1988年我國歷史教學(xué)大綱首次提出培養(yǎng)歷史閱讀能力[1]。課改后，初中提出要“初步具備閱讀”的能力[2]，高中提出要“進(jìn)一步提高閱讀”的能力[3]。按理說，學(xué)理范疇與歷史課程標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)歷史閱讀的重要性，但詭譎的是其研究迄今仍是淺嘗輒止，因?yàn)椤案静恢浪墙鉀Q有效教學(xué)問題的一把鑰匙”[4]。實(shí)際課堂教學(xué)并未將史料研讀納入視野，多關(guān)心怎樣把歷史故事詮釋得精彩，刻板認(rèn)為歷史閱讀“是語文課的事”。這雖然明確了上位的目標(biāo)——“重在對(duì)學(xué)生的歷史閱讀理解能力的培養(yǎng)”，但建議“嘗試解讀”“深度閱讀”史料的下位操作未有更多的闡釋。[5]

斯坦福大學(xué)《像史學(xué)家一樣閱讀》課程突顯了歷史學(xué)科閱讀所具有的學(xué)科特質(zhì)，以史源、語境、確證、精讀為閱讀策略，圍繞研習(xí)的中心問題再設(shè)計(jì)出若干指導(dǎo)性問題。《印花稅法》[6]案例側(cè)重用語境研習(xí)史料，特摘錄出來，以飧讀者。

二、案例及呈現(xiàn)

該案例的第一環(huán)節(jié)，老師介紹背景知識(shí)以導(dǎo)入課程。然后提出研習(xí)的核心歷史問題：為什么殖民地居民對(duì)印花稅法感到不滿？第二環(huán)節(jié)，以閱讀史料展開。分發(fā)史料A，教師先示范如何用“語境”策略研讀，以便學(xué)生能獨(dú)立研習(xí)后兩則史料。

史料A：B.W的公開信（修改）

致馬薩諸塞海灣地區(qū)的居民

親愛的同胞們：

這是自由英國一條常用格言：“不經(jīng)本人同意，任何人不得被征稅?！蹦銈兦宄谡魇者@種稅時(shí)，必須在議會(huì)中得到代表的支持。

醒醒吧，同胞們，打敗那些想奴役我們的人，不要做懦夫。你們出生在光明之國英國，成長在自由之地美洲。反對(duì)這項(xiàng)稅收是你的責(zé)任。未來的幾代人會(huì)感謝你的努力，并緬懷他們國家的救世主。

我敦促你們告訴代表，你們不支持這項(xiàng)可怕且繁重的法律。讓他們知道你的想法，他們應(yīng)該充當(dāng)國家自由的捍衛(wèi)者。

我期待著慶祝你把我們從敵人手中解救出來。

注：這是封署名“B.W”的信，它刊登在1765年10月7日的《波士頓公報(bào)》頭版上，這是殖民地時(shí)期一份國家報(bào)刊。

老師示范先讀史源，思考史料是誰寫的、為何而寫、何時(shí)而寫、何地而寫、作者觀點(diǎn)是什么等，以此判斷它是否可靠。其研習(xí)活動(dòng)一定程度已將史料置于語境中，如根據(jù)史料何時(shí)何地創(chuàng)建，得知它發(fā)生在1765年10月7日的波士頓。

接著，老師示范用“語境”策略研讀史料。第一步，將史料置于背景中，探究創(chuàng)建史料的背景如何影響其內(nèi)容。背景一：1765年5月22日通過《印花稅法案》且于當(dāng)年11月1日生效;背景二：已有人抗議該法案，殖民地居民代表組成一個(gè)印花稅法國會(huì)，在10月向議會(huì)和國王提出反對(duì)法案的請?jiān)笗?。了解背景后，告訴學(xué)生還要用“語境”策略研讀史料內(nèi)容以獲取更多背景信息，進(jìn)入第二步。研讀內(nèi)容之一是B.W稱“你們出生在光明之國英國，成長在自由之地美洲”，該句說明他仍然為自己是英格蘭后裔感到自豪。但他同時(shí)堅(jiān)稱北美是真正的自由之地，是否意味著殖民居民很難下定決心與英國人作對(duì)呢？畢竟很多人覺得自己就是英國人。研讀內(nèi)容之二是B.W敦促讀者與他們的代表談話，老師對(duì)該文很困惑：“我以為殖民地居民對(duì)‘無代表不負(fù)稅原則感到不滿，但驚訝他們居然有代表。也許這意味著他們有某種形式的代表權(quán)，但沒有他們想要的那么多，還需進(jìn)一步探究?！毖凶x內(nèi)容之三是“真理和自由的敵人”，這說明他認(rèn)為英國人通過《印花稅法》侵犯了殖民地居民的權(quán)利。據(jù)以上研讀，老師判定殖民地居民對(duì)該法案不滿是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為英國侵犯了其權(quán)利。

通過示范研讀，引導(dǎo)學(xué)生掌握一定的語境閱讀策略。接著分發(fā)史料B，指導(dǎo)學(xué)生研讀。

史料B：來自倫敦報(bào)紙（修改）

致康威部長先生：

波士頓人暴亂令人奇怪。如果對(duì)啤酒征稅，我不會(huì)驚訝，因?yàn)槊總€(gè)人都喝啤酒。但是印花稅法案對(duì)任何生活必需品都不征稅，不會(huì)影響窮人，況且窮人也負(fù)擔(dān)得起這么少的錢。對(duì)報(bào)紙征稅只影響富人，窮人不買報(bào)紙。波士頓暴民甚至在該稅法生效前就反對(duì)，這不令人驚訝嗎？當(dāng)被告知時(shí)，我懷疑不是增稅負(fù)擔(dān)，而是征稅方式引起不滿，如果是這樣，事情可能比它最初表現(xiàn)出來的更嚴(yán)重……

殖民地居民是兄弟和同胞……應(yīng)問自己是否像兄弟般對(duì)他們……英國人與生俱來第一項(xiàng)特權(quán)是同胞才能合法審判他。其中一點(diǎn)是他不能被征稅，只能由他所代表的議會(huì)征稅……對(duì)殖民地征稅的人是否也要為自己繳納一部分稅收？若不是這樣，殖民地居民做了什么使得他們被剝奪了作為英國人最珍貴的特權(quán)之一？除非廢除所依據(jù)的法律，議會(huì)是否有權(quán)剝奪任何一個(gè)最低等臣民與生俱來的特權(quán)？

注：這封信是威爾·艾爾弗雷德寫給負(fù)責(zé)處理與北美殖民地關(guān)系的國務(wù)卿亨利·西摩·康威的。信最初刊登在倫敦一家報(bào)紙上，1766年1月27日又刊登于《波士頓公報(bào)》增刊上，此時(shí)距《印花稅法案》生效已近三個(gè)月。

從研讀史料B開始，老師由示范變?yōu)橹笇?dǎo)，即設(shè)計(jì)系列指導(dǎo)性問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生研讀。

問題1：信是誰寫的，你對(duì)他了解多少？

問題2：哪家報(bào)紙寫的？

問題3：作者對(duì)《印花稅法》的看法如何？

問題4：它寫于何時(shí)，是法案生效之前還是之后？

問題5：它可靠嗎，請闡述理由。

學(xué)生通過以上研讀知道這封信有助于了解威爾·阿爾弗雷德更多的信息，以及該文最初是刊登在哪家報(bào)紙上，但它是一封致政府官員的公開信，且在兩家報(bào)紙刊登，不能確定這是個(gè)可靠的證據(jù)。接著引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)閱讀史料，提出系列語境問題，如：據(jù)該文章，波士頓發(fā)生了什么？為什么作者感到驚訝？據(jù)作者說法，誰會(huì)看報(bào)紙？據(jù)該文章，為何殖民地居民對(duì)法案會(huì)感到不滿？學(xué)生單獨(dú)回答完問題后，分發(fā)史料C。

史料C：印花稅署署長的信（改寫）：

各位大人：

殖民地居民一直侮辱國王，說《印花稅法案》是違憲的、壓迫性的。

這里許多人清楚長老會(huì)是暴動(dòng)的罪魁禍?zhǔn)?，反?duì)國王并高呼“沒有國王，只有耶穌”。領(lǐng)導(dǎo)人發(fā)表煽動(dòng)性文章，使人們的思想處于騷動(dòng)中……沒有人敢寫任何能使人平靜下來的東西，因?yàn)樽髡呱拓?cái)產(chǎn)都會(huì)處于危險(xiǎn)中。

我深信長老會(huì)的目的無非是放棄他們對(duì)國王的忠誠和服從，在北美建立一個(gè)共和帝國，自己成為貴族和主人。

我每天受到來自澤西、紐約和新英格蘭的數(shù)千人的口頭信息和匿名信威脅。

最后，祈禱上帝摧毀叛亂種子、懲罰暴亂主謀，確保北美忠誠英王室。

注：約翰·休斯是費(fèi)城的一位印花稅征收者，給倫敦的老板寫了這封信。

研讀該史料與史料B的形式一樣。老師提出指導(dǎo)性問題：

問題1：這是誰寫的，他的工作是什么？他是站在英國一邊還是殖民地居民一邊？你怎么知道的？

問題2：根據(jù)他的描述，1766年美國發(fā)生了什么？該法案對(duì)他有什么影響？提供史料中的證據(jù)來回答。

問題3：你相信他的敘述嗎？請闡述理由。

問題4：與史料A和B中的敘述對(duì)比，史料C中的敘述有何不同？是大多數(shù)殖民地居民對(duì)印花稅法感到不滿，還是少數(shù)領(lǐng)導(dǎo)人激怒了所有人？

學(xué)生在老師指導(dǎo)下，解決上述問題，完成研讀任務(wù)。三則史料研讀皆與指導(dǎo)性問題緊密相連，老師基于史料提出、發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)生基于史料解決問題，這些問題于實(shí)施而言即是問題設(shè)計(jì)，于結(jié)果而言則為問題意識(shí)。足見問題之于史料研讀之重要性。

第三環(huán)節(jié)以全班討論來結(jié)束新課。指導(dǎo)學(xué)生討論以下問題：為什么殖民地居民對(duì)印花稅法感到不滿？該法案是一種不合理、不公平的稅收嗎？英國是否侵犯了殖民地居民的權(quán)利？殖民地居民對(duì)印花稅法案的反應(yīng)如何？一些歷史學(xué)家認(rèn)為，美國革命是因?yàn)樯贁?shù)富有的領(lǐng)導(dǎo)人激怒了所有的窮人，這些史料提供了論據(jù)嗎，可信嗎？討論看似沒有史料為依托，但細(xì)分析實(shí)有前兩個(gè)環(huán)節(jié)作支撐。該環(huán)節(jié)與史料研習(xí)一定要得出結(jié)論的設(shè)計(jì)思路不同，學(xué)生未必都能得到確切的標(biāo)準(zhǔn)答案，但凸顯該案例的設(shè)計(jì)精髓，注重閱讀過程，強(qiáng)調(diào)閱讀體驗(yàn)，著眼閱讀后建構(gòu)自己的歷史認(rèn)識(shí)。

三、特點(diǎn)與啟示

（一）師生角色呈現(xiàn)恰當(dāng)性

以史料為中心是當(dāng)前全球歷史教育的趨勢，隨之而來的是誰讀史料，為誰而展開史料研習(xí)等追問。毫無疑問是學(xué)生！但學(xué)生如何研讀史料？師生角色如何定位？不同的課程理念有不同的看法?！断袷穼W(xué)家一樣閱讀》課程與“老師講、學(xué)生聽”的模式不同，該課程倡導(dǎo)以史料為基礎(chǔ)，學(xué)生研讀史料后自主建構(gòu)歷史認(rèn)識(shí)。但理念再好，要落地實(shí)施不得不考慮學(xué)生的閱讀能力。案例中老師示范研讀活動(dòng)，既不完全放任學(xué)生活動(dòng)而避免無序的研習(xí)，又讓老師進(jìn)行有效指導(dǎo)，恰當(dāng)?shù)膸熒巧寣W(xué)生閱讀從模仿到獨(dú)立，進(jìn)而讓學(xué)生像史學(xué)家一樣閱讀成為可能！這一師生角色定位有利于避免只服務(wù)于老師“教”的虛假史料研習(xí)，也能制止學(xué)生熱鬧卻無教學(xué)效益的空洞探究活動(dòng)。

（二）語境策略具有雙向性

史學(xué)家閱讀史料，常將自己置身于史料產(chǎn)生的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等背景中，以理解和解釋史料內(nèi)容。史料包含許多線索，揭示了某一歷史時(shí)期人們的主要矛盾、沖突、習(xí)俗、偏見等，史學(xué)家閱讀史料即利用線索信息推斷某個(gè)特定時(shí)期和地點(diǎn)的生活是什么樣，從而了解歷史背景。該課程不僅吸取了史學(xué)家研讀這一優(yōu)點(diǎn)，又增加了歷史教育的特點(diǎn)，其語境閱讀策略不僅強(qiáng)調(diào)將背景知識(shí)帶入史料，還強(qiáng)調(diào)從史料中了解歷史背景[7]。換言之，學(xué)生利用歷史語境幫助研讀史料，又從史料研讀中生成歷史語境，產(chǎn)生相關(guān)事件或時(shí)代的歷史背景，可見，其語境策略具有雙向性。

（三）語境策略帶有相關(guān)性

該教學(xué)案例展示的語境策略并不能孤立使用，它與其他策略是相關(guān)的。如用語境策略之前，就需要對(duì)史料的來源信息進(jìn)行探究，而這個(gè)過程其實(shí)也完成了一些語境的處理。我們在研習(xí)史料時(shí)，可以借鑒語境策略相關(guān)性特點(diǎn)，利用它與其他策略配合有機(jī)協(xié)調(diào)來完成研讀任務(wù)。當(dāng)然，語境帶有相關(guān)性不代表就喪失了其獨(dú)特性，無非是根據(jù)具體研習(xí)活動(dòng)、針對(duì)不同史料情況，語境占主導(dǎo)閱讀策略，其余策略起助力，以使語境能更大發(fā)揮其作用。

（四）語境策略得有問題性

史料蘊(yùn)含著事實(shí)，但它卻不是“透明清晰的反映”，玄想一閱讀史料就自動(dòng)獲知事實(shí)被破滅。史料不會(huì)自愿拿出任何現(xiàn)成的陳述，更不必說分析其語境了。唯有“通過反復(fù)盤問”史料，才能得到“他們原始陳述中所隱瞞了的情報(bào)”[8]。該教學(xué)案例圍繞語境策略設(shè)計(jì)相關(guān)指導(dǎo)性問題，這些問題都是基于史料提出的，學(xué)生研讀史料的過程，其實(shí)就是問題解決的過程。要避免偏離語境策略的本位與就文本讀文本的情況，就必須設(shè)計(jì)相關(guān)的指導(dǎo)性問題，在問題意識(shí)驅(qū)動(dòng)下使得語境分析更有方向性、操作性。

（五）語境策略須有背景性

用現(xiàn)在的眼光看待過去是一種必須克服的行為，將事件置于特定的時(shí)空背景下進(jìn)行語境分析尤為必要。所以，語境策略的使用就必須注重歷史背景的鋪墊。該案例以簡明且直接的方式——新課背景知識(shí)導(dǎo)入，既直接又有效，讓學(xué)生迅速對(duì)印花稅法案的前因背景有所了解，由此引發(fā)學(xué)生的探究興趣，在歷史背景的幫助下開始理解、解釋史料。有時(shí)候?qū)W生讀不懂史料未必都是閱讀能力差所致，與缺乏背景知識(shí)的鋪墊不無關(guān)系，忽視歷史背景的作用而急于進(jìn)入研習(xí)活動(dòng)是要警惕的。

【注釋】

[1]課程教材研究所：《20世紀(jì)中國中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編（歷史卷）》，北京：人民教育出版社，2001年，第510頁。

[2]教育部：《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2001年，第4頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，北京：人民教育出版社，2003年，第4頁。

[4]趙亞夫，徐賜成，劉紅梅：《歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的流程、診斷與策略（第八講下）》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2015年第5期，第4—7頁。

[5]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第37—40頁。

[6]Stanford History Education Group.Stamp Act，https：//sheg.stanford.edu/history-lessons/stamp-act.

[7]Avishag Reisman，"Sam Wineburg.Teaching the Skill of Contextualizing in History"，The Social Studies，2008，99（5），P.202-206.

[8][英]柯林武德著，何兆武，張文杰譯：《歷史的觀念》，北京：商務(wù)印書館，2009年，第333頁。