劉 黎 明

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081)

盧梭是18世紀(jì)法國著名的教育家。他的教育思想博大精深，不僅包括自然教育思想、知識(shí)教學(xué)論、生命教育論、女子教育、兒童觀、活動(dòng)課程論等，還包括豐富的自然教育人學(xué)思想。對(duì)于前者，國內(nèi)學(xué)術(shù)界都有過非常詳盡的研究，而對(duì)于后者，學(xué)術(shù)界的研究很少涉及且比較薄弱。當(dāng)前我國的教育理論界致力于建立中國的教育人學(xué)學(xué)科的建設(shè)，無疑需要許多思想資源來作支撐。盧梭的自然教育人學(xué)思想具有豐富的“人”的意蘊(yùn)，充滿了人本主義的情懷，無疑是值得中國教育人學(xué)學(xué)科建設(shè)借鑒的寶貴遺產(chǎn)。本文嘗試就盧梭的自然教育人學(xué)的目的和路徑作些學(xué)理上的探討。

一、自然教育人學(xué)的目的

盧梭的自然教育人學(xué)的目的是培養(yǎng)自然人。在盧梭的視野中，自然人存在著自然狀態(tài)和社會(huì)狀態(tài)的分野。他在《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》的哲學(xué)著作中論述了自然狀態(tài)下的自然人——“野蠻人”：他們生活在叢林中，缺失語言、技藝和棲所；他們既不需要?jiǎng)e人的幫助，也不蓄意去傷害別人；他們既不進(jìn)行任何交往，也就不知道虛榮、尊重、敬意和蔑視的概念，更缺失你的、我的之分；他們?nèi)狈η楦校痪哂信c其狀態(tài)相應(yīng)的意識(shí)和智力，只留心與其實(shí)際需要相應(yīng)的現(xiàn)存事物；他們的生活盡管很孤獨(dú)，但自由自在、幸福安詳。盧梭之所以要描述假想的自然狀態(tài)下的自然人，是因?yàn)橐环矫嬉鼓甏眠h(yuǎn)的謬誤和根深蒂固的偏見得以消除，另一方面是要以“自然人”的美好鞭笞“文明人”的罪惡，而并非要把人趕到森林里去。由于人類不可能永遠(yuǎn)停留在自然狀態(tài)下，社會(huì)狀態(tài)取代自然狀態(tài)就成為歷史的必然。因此，培養(yǎng)社會(huì)狀態(tài)下的自然人，就構(gòu)成了盧梭自然教育人學(xué)目的的核心內(nèi)容。

盧梭在其教育學(xué)著作《愛彌兒》中論述了社會(huì)狀態(tài)下的自然人，他指出：“雖然我要把他(指愛彌兒)培養(yǎng)成一個(gè)自然人，但不會(huì)因此讓他去做一個(gè)野蠻人，非要打發(fā)他到森林里去不可。我想讓他在社會(huì)生活的漩渦里生存，不要被欲望和人們的偏見卷走；我想讓他能夠用自己的眼睛觀察，用自己的心靈感受，而且除了他自己的理智之外，不要被任何權(quán)威所擺布?！盵1]336也就是說，社會(huì)狀態(tài)下的自然人是獨(dú)立的、自由的，能夠聽從自己的聲音，按自己的意愿行動(dòng)，不受任何權(quán)威的束縛，只服從自己的理智。社會(huì)狀態(tài)下的自然人具有以下特征：

1.懂得城市生活的“野蠻人”

盧梭意識(shí)到生活在自然狀態(tài)下的自然人和生活在社會(huì)狀態(tài)下的自然人之間存在著顯著的差別。他要培養(yǎng)的愛彌兒是生活在城市中的“野蠻人”，而非荒漠地帶的“野蠻人”?！八仨毩私庠诔鞘欣餄M足他的需要，如何利用他周圍的居民，還要懂得同他們?cè)谝黄鹕?，盡管他不會(huì)像他們那樣生活”[1]260。

2.能夠履行做人的天職

在盧梭看來，自然秩序不同于社會(huì)秩序之處在于，所有人都是平等的，取得人品構(gòu)成了他們共同的天職。只要他在這方面受了很好的教育，他就擁有同他相稱的品格，即如何做人的品格。他要給予學(xué)生的是生活的技能，因而培養(yǎng)出來的人是一個(gè)懂得如何做人、如何盡到做人的本分、如何在生活中懂得幸福和憂患的人，而非文官、武人或者僧侶。教師的天職是教會(huì)兒童如何做人，其責(zé)任不是把行為準(zhǔn)則教給他們，而是促使他對(duì)行為準(zhǔn)則加以發(fā)現(xiàn)。

3.不迷信權(quán)威，勇于獨(dú)立思考

自然教育人學(xué)的目的在于，培養(yǎng)學(xué)生能成為獨(dú)立思考、善于判斷的人。愛彌兒了解事物時(shí)不是通過事物的性質(zhì)而是通過與之有關(guān)的關(guān)系來進(jìn)行的。他對(duì)外界的事物的評(píng)估是通過它們與他的關(guān)系來進(jìn)行，因而這種評(píng)估不摻雜與這些關(guān)系不相關(guān)的東西，往往是準(zhǔn)確和可靠的。他從不放棄這種認(rèn)識(shí)事物的方法，因此，他不輕易聽信任何偏見，能夠獨(dú)立思考，不受別人看法的影響。對(duì)于教師提出的問題，愛彌兒從不輕率地回答，而是表示懷疑，并且聚精會(huì)神地思考，在回答教師之前周密地進(jìn)行一番研究。由于他不是使用別人的理智而是使用自己的理智，所以他不得不迫使自己學(xué)習(xí)。他既不聽從任何權(quán)威，也不聽信別人的任何偏見，其“目的不在于要教給他多少知識(shí)，而是要教會(huì)他在需要的時(shí)候懂得如何去獲取知識(shí)，教會(huì)他準(zhǔn)確地評(píng)估知識(shí)的價(jià)值，教會(huì)他熱愛真理勝過一切”[1]264。

4.擁有自由、快樂和幸福

盧梭認(rèn)為，自由是兒童的天性和權(quán)利，應(yīng)讓兒童從小就充分地享受：既不戴帽子和系帶子，也不包襁褓，而穿上肥大的衣服，讓他的四肢不受束縛，能夠自由伸展，能在屋子里爬來爬去，隨意活動(dòng)，這樣的兒童“身體健康，四肢靈活，頭腦健全而沒有偏見，心靈自由而沒有欲望。就連自私這種所有欲望中處于第一位的而且是最自然的欲望，在他那里似乎沒有露出端倪。他不曾打攪過別人的安寧，在大自然允許的范圍內(nèi)，他生活得稱心如意，幸福美滿，自由自在”[1]265。當(dāng)兒童結(jié)束了童年期，長大到了成熟的境地，然而，他并不是以犧牲了童年的幸福時(shí)光為代價(jià)來換取他的日臻成熟，相反，它們是相互促進(jìn)并同步發(fā)展的。愛彌兒既獲得了理智，又享受了幸福和快樂。

5.擁有哲人的理智和斗士的魄力

在盧梭看來，身體的強(qiáng)壯是心智發(fā)達(dá)的基礎(chǔ)，身體強(qiáng)壯和心智發(fā)達(dá)同時(shí)又是相互增益的，所以盧梭要求愛彌兒在這兩方面都得到發(fā)展?！八纳眢w和頭腦同時(shí)得到鍛煉。他的行動(dòng)從來取決于自己的思想，而不取決于別人的思想，這樣，他就能持續(xù)不斷地把自己的身體和頭腦兩方面的作用相結(jié)合；他的身體越健壯，他就越有見識(shí)，越有理智。終有一天，這個(gè)方法可以使他獲得一般人認(rèn)為不可兼得的東西，即獲得所有的偉人都具有的身體和精神兩方面的力量：哲人的理智和斗士的魄力”[1]133。

二、人的生成：自然教育人學(xué)的路徑

(一)天性教育：回歸兒童的自然本性

兒童的自然本性在盧梭的教育思想體系中具有優(yōu)先性和至上性，教育的一切措施圍繞它而進(jìn)行才能取得良好的教育效果。在盧梭的視野中，兒童的自然本性的發(fā)展就是天性教育，換言之，這兩者具有同一性，可以劃等號(hào)。天性教育是盧梭自然教育人學(xué)思想的核心概念，彰顯了以兒童為本位的理念，它要求以天性為師，按照兒童天性和兒童年齡的特點(diǎn)施教，從而使天性教育回歸兒童的自然本性，以它的發(fā)展為旨?xì)w。天性教育之所以要回歸兒童的自然本性，是因?yàn)楫?dāng)時(shí)的傳統(tǒng)教育背離了兒童的自然本性，違背了兒童天性發(fā)展的特點(diǎn)，對(duì)兒童強(qiáng)行灌輸知識(shí)，過早地進(jìn)行理性教育，破壞了兒童身心發(fā)展的自然進(jìn)程。隨之而來的種種偏見、壓制、要求和教訓(xùn)，泯滅了兒童的天性，阻礙他們的正常生長和發(fā)展。盧梭不無深刻地說：“有關(guān)兒童的事，我們一點(diǎn)兒都不了解，由于這方面的錯(cuò)誤觀念，我們會(huì)對(duì)這個(gè)問題愈來愈感到迷茫。就連最圣明的人也只熱衷于研究大人們想要知道什么，而不重視正處在學(xué)習(xí)成長階段的兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)什么。人們總是把兒童當(dāng)作成人看待，殊不知他們還沒有長大成人呢?！盵1]4為此，他提出了一系列促進(jìn)兒童自然本性發(fā)展的天性教育理念。

1.把兒童當(dāng)做兒童

把兒童當(dāng)做兒童，是天性教育的前提和關(guān)鍵。因?yàn)閮和谌松闹刃蛑杏兴奈恢?，在身心發(fā)展中他有不同于成人的獨(dú)特特點(diǎn)。如果不了解兒童的天性，不了解兒童世界的特點(diǎn)，教育就很難取得突破。因此，教育者應(yīng)當(dāng)了解兒童，認(rèn)識(shí)和研究兒童，樹立起“兒童就是兒童”的觀念，以兒童的眼光觀察和研究兒童。首先應(yīng)把兒童與成人區(qū)別開來。因?yàn)閮和陂L大成人之前就是兒童，這是大自然的秩序使然。如果我們想要打亂這個(gè)秩序，就只能培養(yǎng)出一些青澀的博士和老氣橫秋的兒童。教育者必須意識(shí)到，兒童有自己的特有的觀察、思考和感覺事物的方式，如果我們?cè)噲D用成人的那套方式取代，那簡直是太愚蠢了。其次，教育必須意識(shí)到兒童的柔弱，呵護(hù)兒童成長。兒童既不是動(dòng)物，也不是大人，他只是個(gè)孩子，柔弱構(gòu)成了他的特性，這種“柔弱”使他受到各種各樣的限制，導(dǎo)致他擁有的自由極為有限。“他必須意識(shí)到自己的柔弱，但又不能因此而感到痛苦；他必須依存大人，但不必聽從于大人的擺布；他能夠提出要求，但不能發(fā)號(hào)施令。只有當(dāng)他確有需要，而且能夠看到什么東西對(duì)他有用，什么東西有益或有害于他的生存時(shí)，他才能聽命于別人”[1]78。正因?yàn)閮和娜崛酰覀冃枰討z憫、關(guān)心和保護(hù)兒童。再次，兒童的思維方式是感性的，而非理性。只要他們是醒著的，他們就會(huì)處在體驗(yàn)到各種各樣感覺的狀態(tài)。他們的感覺之所以都是感性的，是因?yàn)?～12歲時(shí)，他們處在“理性的睡眠期”，其思維的特征是感性的，只接受形象，不接受觀念。因而，教育者不應(yīng)該讓他們讀書，不應(yīng)讓他們?nèi)W(xué)習(xí)語言詞匯、歷史、地理和編年學(xué)，更不能逼迫兒童在智力未開發(fā)的年紀(jì)去記憶國王的名字、登基日記、紋章學(xué)、天體學(xué)的名稱，而應(yīng)該讓他們?cè)谂c大自然的接觸中，在與各種具體事物的接觸中去親自獲得知識(shí)。總之，“他們的全部知識(shí)僅限于感覺，根本稱不上理解和判斷，即使記憶力本身也比其他的能力強(qiáng)不了多少，因?yàn)樗麄冊(cè)谕陼r(shí)代學(xué)過的那些東西，他們長大之后要經(jīng)過再學(xué)習(xí)才能運(yùn)用”[1]115。復(fù)次，兒童天性活潑好動(dòng)，喜歡活動(dòng)。他們既想摸摸這個(gè)，又想擺弄那個(gè)，不斷地處在一種活躍的狀態(tài)。盧梭認(rèn)為，教育者既用不著擔(dān)心，也不要去阻止他，教育者所要做的是,“當(dāng)他想走動(dòng)的時(shí)候，你就不要強(qiáng)迫他待在那里不動(dòng)；當(dāng)他愿意原地一動(dòng)不動(dòng)時(shí)，你也不必非要他走動(dòng)不可。只要兒童的愿望不是因?yàn)槲覀兊倪^錯(cuò)慣壞的，他就不會(huì)做那些無用的事情。只要他高興，想跳就讓他跳，想跑就讓他跑，想大聲喊叫就讓他喊叫好了”[1]80。因此，教育者一方面盡量地少去約束兒童，盡量地不阻止兒童按天性進(jìn)行的活動(dòng)；另一方面，盡量鼓勵(lì)兒童去按自己的本性，不斷地進(jìn)行自由活動(dòng)，以增強(qiáng)他的體質(zhì)。最后，兒童有特有的觀察、思考和感覺萬物的方式。例如，在寒冷的雪天，成年人不會(huì)停留在雪地里，會(huì)到屋里取暖，而兒童卻不一樣，他們寧肯在雪地里玩耍，也不愿意去取暖。盧梭描繪了這一情景：“我看見有幾個(gè)頑童在雪地里玩耍，臉凍的發(fā)紫，手指也凍僵了。只要他們?cè)敢?，完全可以去取暖，可是他們偏偏不去取暖；這時(shí)要是有人強(qiáng)迫他們?nèi)ト∨?，他們就?huì)覺得這種強(qiáng)迫要比挨冷更加難受一百倍。”[1]81因?yàn)樗麄兿硎芰吮R梭給予他們的自由，這不僅可以彌補(bǔ)他們所受到的苦楚，而且可以讓他們的現(xiàn)在過得很快樂，擁有強(qiáng)壯的身體，抵御他應(yīng)該經(jīng)受的苦難，從而使他將來的生活過得更加幸福。與此同時(shí)，我們還可以看到，這一情景蘊(yùn)含了兒童特有的觀察、思考和感覺事物的方式和獨(dú)特的活動(dòng)方式，我們應(yīng)從兒童的視角理解他們的獨(dú)特性。

2.讓天性引領(lǐng)兒童教育

盧梭把天性看作兒童的導(dǎo)師，要求教師以天性為師，讓天性引領(lǐng)兒童教育的方向。無論是嬰兒期的教育還是兒童期的教育，都應(yīng)跟隨天性去學(xué)習(xí)，確保天性對(duì)兒童的導(dǎo)引作用。在嬰兒期，兒童一生下來，教育就已經(jīng)開始，不過這個(gè)時(shí)期，嬰兒是大自然的學(xué)生，而非老師的學(xué)生。老師只是在大自然的安排下進(jìn)行工作，關(guān)心、照料和觀察兒童，防止別人影響兒童。他的任務(wù)是呵護(hù)兒童的天性，“十分小心地注視著他那微弱的智力散發(fā)出來的第一道光芒，儼然穆斯林守候上弦時(shí)刻的到來，凝視著月亮上升時(shí)的那一瞬間”[1]44。然而，傳統(tǒng)教育違背了兒童的天性，使兒童受著各種各樣的束縛，領(lǐng)受到的第一感覺就是痛苦。正如盧梭所說：我們的各種智慧包括奴性的偏見，導(dǎo)致我們所有的習(xí)慣就是服從、被束縛和被強(qiáng)制。人一出生就包裹在襁褓之中，被我們的各種制度所束縛和奴役。盧梭要求解除兒童的各種束縛，不包襁褓、不戴帽子、穿肥大的衣服，這樣兒童的活動(dòng)不會(huì)被限制和約束，體格的發(fā)育不會(huì)被損害，不會(huì)妨礙兒童的血液流動(dòng)?；趦和奶煨允腔顫姾脛?dòng)，盧梭要求教師允許兒童自由自在地生活、自由自在地活動(dòng)。在總結(jié)幼兒教育的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，盧梭強(qiáng)調(diào)這些準(zhǔn)則的精神，就是要讓兒童少一些支配別人的想法，多一些真正的自由，多讓他們活動(dòng)，多動(dòng)手；盡可能地讓兒童養(yǎng)成良好習(xí)慣，使他們的欲望與能力保持平衡，服務(wù)在他們力所能及的范圍之內(nèi)，這樣就可以使他們不會(huì)因力不從心而造成痛苦?？傊?，要盡量地少去管束他，盡量地不阻止兒童按自己的天性去活動(dòng)。這樣做不僅可以使其正在發(fā)育、成長的心靈不會(huì)沾染謊言、虛榮、憤恨、嫉妒等惡習(xí)，而且還可以使他不斷活動(dòng)，滿足天性發(fā)展的要求，增強(qiáng)他的體質(zhì)。在童年期，教育的重要任務(wù)是給予兒童體育鍛煉，鍛煉兒童的身體，培養(yǎng)兒童的感受能力和判斷力。首先，以大自然為導(dǎo)師，促進(jìn)兒童身體的發(fā)育和生長。應(yīng)多讓兒童自由活動(dòng)，不必強(qiáng)求兒童做這做那。換言之，兒童應(yīng)該按自己的天性而運(yùn)動(dòng)。大自然都安排好了每個(gè)兒童的位置，兒童只需在這位置上好好生活和活動(dòng)就好，不要超出自己的能力范圍?！耙?yàn)槔咸鞝斀o你力量不是為了擴(kuò)展或延伸你的存在，而是為了讓你按照它得意的方式生活。你的自由，你的能力都只能在與你天生的力量等同的范圍內(nèi)伸縮，而不能越雷池一步，其他的一切都是奴性、幻覺和誘惑”[1]76。其次，應(yīng)以感覺和經(jīng)驗(yàn)為師，促進(jìn)感官能力發(fā)展。因?yàn)椤霸谧畛醯乃枷牖顒?dòng)過程中，感覺總是思想的先導(dǎo)。除了現(xiàn)實(shí)世界，沒有其他任何教科書；除了客觀現(xiàn)實(shí)，沒有其他任何教育”[1]203。我們最初的哲學(xué)教師是由我們的雙腳、我們的雙手和我們的眼睛構(gòu)成，它引領(lǐng)我們，先訓(xùn)練我們的四肢，我們的感覺和器官，而它們是增長我們智慧的工具。第三，應(yīng)以興趣、好奇心和本能為師，引領(lǐng)兒童對(duì)知識(shí)、真理的自我發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是盧梭教學(xué)思想的一條重要原理，其意圖在于讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，通過自己的思考、判斷和推理來發(fā)現(xiàn)知識(shí)，獲得真理。盧梭說過：“不要忘記，你不應(yīng)該告訴孩子應(yīng)該學(xué)些什么；應(yīng)該讓他去學(xué)習(xí)所要學(xué)的東西，讓他去尋找和發(fā)現(xiàn)?！盵2]135“自己所獲得的事物概念，要比取自他人教義的概念更為清楚并更有說服力。我們愚蠢和迂腐的方法是妨礙了孩子依靠自己去更好地學(xué)習(xí)?！盵2]135而這種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的導(dǎo)師是自身的好奇心、興趣和本能。

(二)自由教育：兒童自由精神的彰顯

在盧梭看來，自由教育就是指教育者按照兒童的意志實(shí)施教育，讓兒童成為學(xué)習(xí)和生活主人的活動(dòng)，其旨趣就是彰顯兒童的自由精神。首先，要解除兒童的各種束縛，使兒童能自由活動(dòng)。盧梭反對(duì)用襁褓包裹兒童的身體,因?yàn)轳唏僮璧K了兒童血液的自由流動(dòng)，束縛了手腳的自由活動(dòng)，使兒童處在掙扎、窘迫、拘束和不自在之中，不利于兒童的正常發(fā)育?！翱梢钥隙?，一個(gè)身體和手臂能自由活動(dòng)的孩子，總比一個(gè)被束縛在襁褓里的孩子哭得少。只知道身體需要的孩子，只有當(dāng)他感覺不舒服時(shí)才會(huì)哭，這是一個(gè)很大的優(yōu)勢(shì)；因?yàn)檫@樣，我們就能及時(shí)為他提供幫助”[1]56-57。他強(qiáng)調(diào)，教育者要免除并非大自然強(qiáng)加給兒童的束縛，讓兒童能盡情享受源于大自然的自由，這種自由不會(huì)讓兒童沾染在奴隸生活中染上的惡習(xí)。其次，讓兒童按自己的意志行事。在學(xué)習(xí)和活動(dòng)中要避免使兒童有厭倦和煩惱的感覺,要隨時(shí)觀察發(fā)生的事情，在兒童有厭煩的感覺之前就應(yīng)停下所有的事情,這樣做就是不讓兒童去做違背他意志的事，而并非要讓他學(xué)多少東西。因?yàn)椤叭耸巧杂?，也就是說，人能夠跟從自己的傾向，能夠做任何有助于自我保存和舒適的事情；人生而平等，這意味著，沒有誰能夠居于其上能對(duì)他發(fā)號(hào)施令”[3]。再次，讓兒童做自己喜歡做的事。盧梭認(rèn)為，應(yīng)該讓兒童形成的唯一習(xí)慣，就是不要形成其他習(xí)慣。應(yīng)趁早讓兒童對(duì)自己的自由和體力擁有支配權(quán)，讓其身體形成自然的習(xí)慣，讓他經(jīng)常能夠愛護(hù)自己，并做自己喜歡做的事情，這是自由教育的精髓。復(fù)次，按照大自然的方式促進(jìn)兒童自由發(fā)展，在促進(jìn)兒童身體生長發(fā)育方面，大自然自有一套方式，教育者對(duì)兒童不必有絲毫的強(qiáng)求。“他的一切活動(dòng)都是因?yàn)樯眢w生長發(fā)育的需要；但是，我們必須提防那些他想做卻無能為力的和需要?jiǎng)e人幫助的事情”[1]80。最后，彰顯兒童的自由構(gòu)成了兒童基本準(zhǔn)則的精神。這就是既要兒童擁有多一些真正的自由，又要使兒童支使別人的想法少一些；要讓兒童多動(dòng)手，而不只是要求別人替他們?nèi)プ?。這樣做的意圖在于使他們養(yǎng)成好的習(xí)慣，把欲望控制在他們力所能及的范圍，他們就不會(huì)有因?yàn)榱Σ粡男乃斐傻耐纯唷?/p>

(三)消極教育：呵護(hù)兒童的善性

1、消極教育的重要性

與天性的教育相適應(yīng)，1～12歲是實(shí)施消極教育的階段?！跋麡O教育”一詞為盧梭所獨(dú)創(chuàng)，盧梭在《致博蒙書》一書中揭示了它的內(nèi)涵：“但凡主張?jiān)谶m齡以前培養(yǎng)心智，把做人的義務(wù)等知識(shí)灌輸給孩子，我稱為積極教育；但凡主張先讓作為知識(shí)工具的身體器官成長，再傳授知識(shí)，通過感官訓(xùn)練為理智做準(zhǔn)備，我稱作消極教育?！盵4]換言之，消極教育的實(shí)質(zhì)是在12歲之前，無論是美德還是真理都不必傳授，因?yàn)樗麄兌紝儆诜e極的事物，不會(huì)給兒童天性的發(fā)展帶來好處，只會(huì)產(chǎn)生干擾作用，只要兒童天性的發(fā)展受到保護(hù)，不受到來自社會(huì)和學(xué)校教育的影響，那么兒童天性就能按自身固有的規(guī)律發(fā)展，因而它本身就是好的。還因?yàn)椤胺步淌谡胬砗兔赖抡叨际窃诮淌诔橄笫挛?，而兒童的學(xué)習(xí)具體而直接，抽象屬于哲學(xué)，兒童對(duì)此一無所知，避之不及，試圖向兒童教授真理和美德不僅是錯(cuò)誤的，而且毫無意義，許多試圖這樣做的有關(guān)教育的書籍因而是全無益處和毫無必要的。他們比有關(guān)形而上學(xué)的書籍還要糟糕，人們不得不采取行動(dòng)，讓自己避免閱讀它們，用書本來教育兒童是不可能的事，因?yàn)樗鼈儾贿^是‘作者的偏見’”[5]120。

因此，在自然年齡階段，積極的美德和真理的教育必須為消極的自然教育所取代，自然的教育是沒有書本的教育，因?yàn)樽x書對(duì)這個(gè)年齡階段的兒童來說，不是幸福，而是噩夢(mèng)和災(zāi)難。“自然不僅會(huì)主動(dòng)顯示教育方式；更有意者，它本身就在通過生病的體驗(yàn)、從危險(xiǎn)中生還、成長的經(jīng)歷或越來越強(qiáng)大的力量中進(jìn)行教育。不應(yīng)當(dāng)躲避疾病，而應(yīng)當(dāng)經(jīng)歷它，并存活下來。自然歷程通過高燒顯示自身的存在，每一次強(qiáng)化都會(huì)使自然天性更加孔武有力，而每一次削弱都會(huì)弱化它”[5]121。

從這個(gè)意義上來說，最強(qiáng)的教育不是積極的而是消極的。盧梭的理論宗旨是避免積極的美德和真理的影響，避免邪惡或錯(cuò)誤侵蝕兒童的經(jīng)驗(yàn)世界，以保護(hù)兒童天性的充分發(fā)展。無論是學(xué)校里的教育，還是任何類型的訓(xùn)練都無法做到這一點(diǎn)，因?yàn)榻逃o助包括了太多的虛假和扭曲，只有將教育完全托付給自然，既不托付給真理也不托付給美德時(shí)，才可能避免這些虛假和扭曲。

2.消極教育的實(shí)施

首先，讓兒童保持一種無知的狀態(tài)。在1～12歲這個(gè)年齡階段，兒童不要接受理性教育，因?yàn)檫@個(gè)時(shí)期的兒童只有感性，沒有理性，處在理性的睡眠期，因而他們不能接受語文、數(shù)學(xué)、歷史、地球等學(xué)科的理性教育，否則，只能使他們變傻，重要的是要讓兒童盡可能地保持一種“無知”的狀態(tài)。盧梭指出：“我教給我的學(xué)生是一種需要長時(shí)間和非常用心才能學(xué)會(huì)的藝術(shù)，而這種藝術(shù)肯定是你的學(xué)生學(xué)不到的，這種藝術(shù)是保持一種無知的狀態(tài)?！盵1]142

其次，不教而教。如果你能采取自己不教也不去讓其他人教的做法，引導(dǎo)你的學(xué)生健康成長到12歲，這時(shí)候他既不會(huì)有任何偏見，也不會(huì)沾染上什么壞習(xí)慣，“因此，他身上就不會(huì)有什么能夠妨礙你的教育效果，他在你手里很快就會(huì)變成眾人當(dāng)中的佼佼者；最初你什么也不教他，結(jié)果你卻創(chuàng)造出了一個(gè)教育奇跡”[1]92。

再次，讓兒童的心靈懸置不用。兒童在尚不具備判斷感情的能力時(shí)就產(chǎn)生了感情，盧梭提醒人們不要讓兒童獲得一些稀奇古怪的印象。你不要為了讓兒童不做壞事，就給予引導(dǎo)，因?yàn)楫?dāng)兒童懂得道理的時(shí)候，這樣做才會(huì)有效果，你要做的是訓(xùn)練他的身體、器官、感覺和他的力量，盡可能久地讓他的心靈處于輕松而沒有負(fù)擔(dān)的狀態(tài)。所有這些延遲的做法，既能使他朝著目標(biāo)前進(jìn)，又絲毫不會(huì)讓他失去任何東西，而且還有利于他童年時(shí)代理智的成熟，由此看來，童年時(shí)代失去一點(diǎn)時(shí)間，長大以后會(huì)加倍地收回來。

最后，不要珍惜時(shí)間，而要浪費(fèi)時(shí)間。盧梭要求理智的人花盡可能多的時(shí)間去探索大自然，認(rèn)真地觀察兒童個(gè)性的自由發(fā)展，而不要去約束他。教育者應(yīng)在全面觀察兒童個(gè)性自由發(fā)展的基礎(chǔ)之上，才對(duì)兒童說第一句話，表面上看來是浪費(fèi)了時(shí)間，實(shí)際上是充分利用了這段時(shí)間。“因?yàn)檎沁@樣，你教會(huì)了他在寶貴的時(shí)間里不要浪費(fèi)片刻時(shí)光，不然的話，在你弄清楚應(yīng)該做什么之前就貿(mào)然行動(dòng)，那么你必然盲目行事，容易出錯(cuò)，而且還不得不重新來過，也就是說，你急于達(dá)到目的，結(jié)果，反而使你離你的目的更遠(yuǎn)”[1]93。為此，盧梭提出了最為重要和最有用的規(guī)則，就是“不是要贏得時(shí)間，而是會(huì)浪費(fèi)一些時(shí)間”[1]91。

(四)感覺教育：培養(yǎng)兒童的感官能力和生存能力

1.感覺教育的重要性

在盧梭的視野中，1～12歲是感覺教育的時(shí)期。所謂感覺教育就是教育者通過直觀教育和實(shí)物教育，讓兒童在與事物的接觸中，從經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)中學(xué)習(xí)，訓(xùn)練他們的四肢、感覺和器官，培養(yǎng)兒童感受力、判斷力和生存能力的活動(dòng)。感覺教育在這個(gè)時(shí)期之所以要先于理性教育，是因?yàn)楦泄龠@個(gè)官能是先于理智官能的發(fā)展，理智官能是在感官官能的基礎(chǔ)之上形成和發(fā)展起來的。理性的培養(yǎng)是根植于感性的土壤，這個(gè)發(fā)展順序決定了在最新的思想活動(dòng)中，感覺總是思想的先導(dǎo)。現(xiàn)實(shí)世界是唯一的教科書，客觀事實(shí)是唯一的教育。“讓我們把自己的感覺變成思想，但是千萬不要一下子由感性客觀變成思維客觀。后者要通過前者才可以得到。感性應(yīng)成為首次開動(dòng)理智的唯一指南。要世界，不要書本，要教授事實(shí)，不要單純地教書。只讀書的孩子僅會(huì)認(rèn)字，而停止思考。他是在取得詞語，而非知識(shí)”[2]133。因?yàn)閮和嬲睦蠋熓墙?jīng)驗(yàn)和感覺，無論他們高興的時(shí)候，還是他們不舒服的時(shí)候，都與感覺密切相關(guān)。前者安靜地享受快樂，后者要求解除他們的痛苦，只要他們是醒著的，他們就處在感覺狀態(tài)中。感覺教育是為理性教育和理性發(fā)展奠基的，兒童的四肢、感覺和器官構(gòu)成了兒童智慧增長的工具。“為了盡可能利用這些工具，我們必須使提供這些工具的身體非常健壯。因此，人的真正的理智是不能離開身體而單獨(dú)形成的，只有健壯的體魄才能對(duì)人具有靈活而穩(wěn)定的思想產(chǎn)生作用”[1]142?？傊?，理智和精神的發(fā)展依賴于強(qiáng)健的身體，身體愈強(qiáng)壯，就愈能聽從精神的支配和管控。只有充分發(fā)展感覺，才能培養(yǎng)和完善其他能力。

2.感覺教育的目的

盧梭認(rèn)為，兒童的體力的發(fā)展依賴于感覺，心智和精神的發(fā)展同樣離不開感覺，感覺教育的目的是促進(jìn)兒童體力、智力、記憶力、判斷力、感受力的發(fā)展，為理性教育奠基。

首先，感覺教育的目的是訓(xùn)練兒童的體力。通過感覺教育來訓(xùn)練兒童的體力，是感覺教育最直接的目的。因?yàn)榫竦陌l(fā)達(dá)、心智的健全，無不依賴于體力的發(fā)展。因此，盧梭主張兒童應(yīng)多參加活動(dòng)，尤其是游戲活動(dòng)，讓他們盡情地玩耍。這樣不僅能鍛煉兒童的身體，增強(qiáng)他們的體力，而且可以訓(xùn)練所有指揮體力的感官。因?yàn)椤霸谒麄冞@個(gè)年齡，只要身體有需要，他們的信號(hào)應(yīng)該就是這個(gè)樣子：感覺都表現(xiàn)在面相上，而感情卻表現(xiàn)在目光中”[1]51。

其次，培養(yǎng)兒童的記憶力和判斷力。盡管在人生的最初階段，無論是記憶力還是想象力，都處于一種相對(duì)靜止的狀態(tài)，但是，兒童都能從眼前的事物的接觸中產(chǎn)生感覺。這些感覺構(gòu)成了兒童的知識(shí)的原材料，也是記憶力的產(chǎn)生所依賴的原材料。如果教師能夠按照適當(dāng)?shù)拇涡蚴顾a(chǎn)生感覺，并明確地指出這些感覺和引起這些感覺的事物之間的聯(lián)系，就能有效地培養(yǎng)兒童的記憶力。兒童即使不從書本上學(xué)習(xí)，通過同等的事物和環(huán)境的感覺，也能培養(yǎng)記憶力和判斷力。他所看到的一切，所聽到的一切，都會(huì)給他留下深刻的、強(qiáng)烈的印象，大人們的行為和講話也偶爾會(huì)使他把它們記在心里。“圍繞他身邊的一切就是一本書，會(huì)潛移默化地、連續(xù)不斷地豐富他的記憶，增強(qiáng)他的判斷力”[1]122。

再次，培養(yǎng)兒童的體驗(yàn)、感受能力，讓兒童從經(jīng)驗(yàn)中、從體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，是盧梭的重要教育理念，它能有效培養(yǎng)兒童的感受能力和體驗(yàn)?zāi)芰?。因?yàn)槲覀兊碾p手、我們的雙腳和我們的眼睛，就是我們的哲學(xué)老師。兒童應(yīng)更多地學(xué)習(xí)事物，而不是詞語。盧梭要求教師“不要教你的學(xué)生詞語課，要用經(jīng)驗(yàn)去教他們。事物！事物！我們不能總?cè)ブ貜?fù)它。我們太偏重詞語了；我們當(dāng)教師的喋喋不休，而學(xué)生們便以我們?yōu)榘駱?。書便是他的全部環(huán)境，在他的判斷力能從書那里得到好處之前，他的記憶被不知不覺地填空著。我從不討厭重復(fù)：對(duì)年青人的課程，要采取實(shí)際做的形式，而不是空談；凡是可以在體驗(yàn)中學(xué)到的，就不要從書本上學(xué)了”[2]133。這就是說，體驗(yàn)的學(xué)習(xí)勝于書本的學(xué)習(xí)。

最后，培養(yǎng)兒童的感性理智能力。盧梭認(rèn)為，人最初的理智只能是感性的理智，而不是純粹的智力，因?yàn)檫M(jìn)入人頭腦里的一切都來自于人的感官。兒童是通過自己的雙手、雙腳和眼睛來展開他的學(xué)習(xí)的。如果僅僅用書籍來替代所有的一切，那就在教兒童相信別人的話，使用別人的智力，而不是用自己的頭腦去探索。因此，感覺教育是通過對(duì)事物的感知來培養(yǎng)感性理智能力。這一觀點(diǎn)為后來的杜威所肯定：“心智的適當(dāng)發(fā)展直接依賴于肌肉和感覺的適當(dāng)用途，為了把知識(shí)的材料聯(lián)系起來，行動(dòng)和接受的官能是必不可少的?！盵6]

總之，感覺、經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)是兒童體力、記憶力、判斷力、體驗(yàn)?zāi)芰?、感性理智能力發(fā)展的基礎(chǔ)，離開了感覺和體驗(yàn)，上述能力都不可能有健全的發(fā)展。自然的學(xué)生往往從經(jīng)驗(yàn)中獲得的東西多于書本，他讀自然之書肯定勝過別的兒童，他的記憶力、判斷力、智慧的發(fā)展也比別的兒童強(qiáng)。

(五)主體性教育：張揚(yáng)兒童的自主性

在盧梭看來，主體性教育就是使兒童的自主性得到張揚(yáng)。

首先，要發(fā)揮兒童的好奇心，他區(qū)分了兩種好奇心：一種是學(xué)生受到別人尊敬引發(fā)的好奇心，另一種是自然的好奇心。它是由兒童對(duì)所有與他相關(guān)的事物引起的，由于人擁有與生俱來渴望的欲望，然而人又無法充分滿足這種欲望，因而對(duì)滿足這種欲望的新方式的尋求從未停止過。這種產(chǎn)生于人內(nèi)心的自然根源，也就是產(chǎn)生好奇心的第一個(gè)根源。這種好奇心的發(fā)展與人的欲望和知識(shí)是成比例的，自然界往往能引起兒童最強(qiáng)烈的好奇心。為了培養(yǎng)他的好奇心，教師絕對(duì)不要急于滿足他的好奇心，可以提出能夠讓兒童回答的問題，讓他自己去尋求問題的答案。在他的心目中，一旦他的智慧為你的權(quán)威所取代，他就不會(huì)運(yùn)用他的理智了，還會(huì)受他人的意見擺布，如果兒童主動(dòng)向你提問，那么，最好的回答就是激發(fā)他的好奇心。然而，當(dāng)發(fā)現(xiàn)他不是為了學(xué)習(xí)，而是不著邊際地亂說時(shí)，你就要停止對(duì)他的回答，因?yàn)樗皇窍胗锰釂杹碚夷愕穆闊?，并非關(guān)心你們所討論的問題。好奇心能夠引領(lǐng)兒童去探究知識(shí)、發(fā)現(xiàn)真理，它與兒童的欲望和知識(shí)的增長成比例，它的產(chǎn)生機(jī)制是“尋求輸出精力的身體活動(dòng)，是和尋找知識(shí)的思想活力相銜接的。兒童首先是好動(dòng)，然后是好奇。只要有正確的指導(dǎo)，這種好奇心是使不同年齡階段發(fā)展的工具”[2]135。對(duì)于兒童的好奇心，我們不能直接告訴他答案，以免以自己的權(quán)威替代他的理智?？傊處煵荒芙趟@樣那樣的學(xué)科知識(shí)，而應(yīng)使他在好奇心的指引下自己去發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)，獲得知識(shí)。正如薛文蔚指出的：“盧梭的教授的方法都是消極的方法，但他有一種最積極的方法，就是利用兒童的好奇心與求知欲，結(jié)合教材的共通點(diǎn)，使兒童容易認(rèn)識(shí)，引起兒童的興趣，以學(xué)習(xí)科學(xué)。他以為不要使兒童成為科學(xué)專家，只要使兒童有科學(xué)的嗜好，并指點(diǎn)他們?cè)鲞M(jìn)這種嗜好的方法。至于所研究的科學(xué)的順序，就要就兒童的天性和興趣來決定。在盧梭的意思，人類知識(shí)的好奇心和努力，就和身體的活動(dòng)一樣，原動(dòng)力都是從本能發(fā)出來的。”[7]

其次，要引導(dǎo)兒童去發(fā)現(xiàn)知識(shí)和真理。例如在地理課的教學(xué)上，如果兒童出現(xiàn)了什么不對(duì)的地方，你不要急于對(duì)他糾正，而是靜靜地等待他自己去發(fā)現(xiàn)并糾正不對(duì)之處。因此，盧梭強(qiáng)調(diào)：“問題不在于要教會(huì)他一個(gè)真理,還是要教他怎樣學(xué)會(huì)自己去發(fā)現(xiàn)真理?！盵1]261

再次，培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)興趣。天生的好奇心會(huì)引發(fā)兒童強(qiáng)烈的求知興趣，興趣同樣是最好的老師。因?yàn)椋矍暗呐d趣就是動(dòng)力，而且是兒童安全前進(jìn)的唯一動(dòng)力。教師不應(yīng)通過書本去教給兒童宇宙學(xué)、地理學(xué)、物理學(xué)等學(xué)科知識(shí)，它們引發(fā)不了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而只有通過直觀教學(xué)、游戲教學(xué)、參觀教學(xué)、實(shí)物教學(xué)才能激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。所以，“問題不在于教會(huì)他各種學(xué)科知識(shí)，而在于培養(yǎng)他對(duì)于知識(shí)的興趣，當(dāng)這種興趣得到充分發(fā)展的時(shí)候，再教給他學(xué)習(xí)知識(shí)的方法。毫無疑問，這才是一切良好教育的基本原則”[1]209?；诖?，盧梭得出如下結(jié)論：“在童年時(shí)期的學(xué)習(xí)中，我們要拋棄那些不適合我們興趣的自然的東西，而要把學(xué)習(xí)的范圍集中到我們的本能引發(fā)我們?nèi)ふ业闹R(shí)點(diǎn)上。”[1]203

最后，培養(yǎng)兒童不輕信權(quán)威，勇于獨(dú)立思考的習(xí)慣。他培養(yǎng)的愛彌兒就是具有這樣的習(xí)慣：他不知道什么叫成規(guī)和習(xí)慣，他昨天做的事絲毫不影響他今天該做的事，他從不會(huì)依照常規(guī)和習(xí)慣做事情，不會(huì)在權(quán)威面前低頭，也不會(huì)在先例面前讓步，他認(rèn)為怎樣合適就會(huì)怎樣做、怎樣說，千萬不要指望他會(huì)說別人教他說的話，也不指望他會(huì)做出課本教他的那些行為，可以說，他的話都忠實(shí)于他的思想，他的行為出自他的愿望[1]194。換言之，愛彌兒從不迷信權(quán)威，也不根據(jù)陳規(guī)和習(xí)慣做事情，他的言語聽從內(nèi)心的聲音，他的行為依憑于自己的愿望，能夠獨(dú)立思考，有自己的見解。

盧梭對(duì)兒童主體性的闡釋是有其學(xué)理依據(jù)的，作為主體、有實(shí)踐活動(dòng)的個(gè)體不只是滿足于認(rèn)識(shí)教育世界，而更主要是要滿足自己求知的熱情和需求，達(dá)到改變教育世界。他們對(duì)教育世界的認(rèn)識(shí)不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)的，包含了人的主觀能動(dòng)性作用——重構(gòu)教育世界的觀念。他的對(duì)外部教育世界的關(guān)注，體現(xiàn)出自身的愿望和需求，不可避免地體現(xiàn)了人的自主能動(dòng)作用，并且彰顯出主體的投射性質(zhì)，因此，不了解人的主體性及其愿望的需求也就難以深入理解人對(duì)教育世界的認(rèn)識(shí)。

三、結(jié)束語

綜上所述，盧梭對(duì)自然教育人學(xué)思想的論述蘊(yùn)含著豐富的“人學(xué)”的意蘊(yùn)，無論是自然教育人學(xué)的目的，還是自然教育人學(xué)的路徑，都體現(xiàn)出了深厚的人文關(guān)懷，彰顯人——兒童在教育中的崇高地位。

從自然教育人學(xué)目的來看，盧梭建構(gòu)的“自然人”的教育目的，其價(jià)值取向是多方面的，涉及懂得城市生活的“野蠻人”；能夠履行做人的天職；不迷信權(quán)威，勇于獨(dú)立思考；擁有自由、快樂的幸福；擁有哲人的理智和斗士的魄力。這一教育目的與當(dāng)時(shí)的封建教育目的有著天壤之別，是對(duì)后者的否定和批判。封建教育的目的主要是培養(yǎng)封建統(tǒng)治的延續(xù)者和封建政治的維護(hù)者，無論是把天真善良的兒童培養(yǎng)成帝王、朝臣、豪紳、巨富，還是造就律師、法官、教士、騎士等專業(yè)人員，都是對(duì)兒童天性的扼殺和摧殘，阻礙兒童身心的自然和自由的發(fā)展。對(duì)前者而言，盧梭指責(zé)這種教育目的培養(yǎng)的是“歹徒”“傲慢的傻子”“惡棍”“暴君”“瘋子”等殘缺丑陋和喪失天性的人；對(duì)于后者而言，從職業(yè)技能的角度來培養(yǎng)人同樣扼殺了人的天性，因?yàn)椤坝寐殬I(yè)需要做模子和用社會(huì)等級(jí)做模子，來塑造刻板的人，同樣不能使人的天性暢遂發(fā)展，卻使人失去適應(yīng)自然變化的能力，叫人定型化、僵硬化”[8]47。而自然人是身心調(diào)和發(fā)達(dá)的人，擁有獨(dú)立思考的能力，擁有自由、快樂的幸福，擁有哲人的理智和斗士的魄力。盧梭培養(yǎng)自然人教育目的的提出，是對(duì)舊的封建教育目的和制度的深刻的批判?！白匀蝗嗣撾x傳統(tǒng)文化的侵蝕而率性發(fā)展，這意味著教育要和封建思想意識(shí)根本絕緣；自然人要有調(diào)和發(fā)達(dá)的身心和從事農(nóng)業(yè)與手工業(yè)的能力，這意味著粉碎階級(jí)身份給予教育的枷鎖，轉(zhuǎn)而致力造就可以自食其力的新人。顯而易見，盧梭企圖從教育目的論上進(jìn)行革命”[8]58-59。

盧梭提出培養(yǎng)自然人的教育目的又是對(duì)以往自然教育人學(xué)目的的繼承和發(fā)展。自然教育人學(xué)目的并非始于盧梭。早在古希臘時(shí)期，自然教育人學(xué)之父——亞里士多德提出的教育目的就是促進(jìn)個(gè)體的身心的和諧發(fā)展，開啟了自然教育人學(xué)之先河。古羅馬時(shí)期昆體良、西塞羅、普魯塔克等的教育人學(xué)的目的是培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的雄辯家。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育是維多里諾、蒙田、維夫斯、拉伯雷、伊拉斯謨等在以人為中心、人神和諧統(tǒng)一的人文主義思想指導(dǎo)下，提出了造就公民、朝臣、紳士等價(jià)值取向不同的教育目的。盡管他們的教育目的的視角不同，但他們都注重人的身心和諧發(fā)展。文藝復(fù)興時(shí)期自然教育人學(xué)思想的集大成者夸美紐斯，在人文主義思想的旗幟下，更加注重人的身心和諧發(fā)展。他的《大教學(xué)論》第一章的標(biāo)題就是“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，這一著名命題的提出反映了夸美紐斯自然教育人學(xué)思想的人道主義情懷。不過，前輩所論述的“人”比較抽象，都是從社會(huì)需要的角度加以論述的，這使他們的教育目的具有“社會(huì)本位論”的性質(zhì)。

盧梭繼承了以往教育家的教育目的的合理內(nèi)核，又在啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響下，第一次從滿足個(gè)體身心發(fā)展的需要出發(fā)，提出了培養(yǎng)自然人的教育目的。這一教育目的不僅有“人”的視野，更彰顯了兒童在教育目的中的崇高地位，因而，他的教育目的的“兒童”視野更加突出。兒童的獨(dú)立思考，兒童的自由、快樂和幸福，兒童的體格和智慧的發(fā)展，兒童身心的自然和自由的發(fā)展，兒童如何做人等等，無不納入了自然教育人學(xué)目的的視野。這種以“兒童為本位”的教育目的的提出，強(qiáng)調(diào)個(gè)人身心的全面發(fā)展，開啟了“個(gè)人本位論”教育目的的先河。后世教育家對(duì)“個(gè)人本位論”教育目的的建構(gòu)，無不受到了盧梭的影響，都有盧梭的影子。

從自然教育人學(xué)的路徑看，盧梭提出了天性教育、自由教育、消極教育、感覺教育和主體性教育的路徑。這些路徑的提出，折射出盧梭濃濃的人道主義情懷，有豐富的“兒童”意蘊(yùn)。天性教育要求教育者按照兒童的天性和年齡特點(diǎn)施教，回歸兒童的天性，把兒童當(dāng)做兒童看，讓天性引領(lǐng)兒童的教育。這無疑是有助于對(duì)舊教育無視兒童天性的弊端的批判，也有助于啟發(fā)我們?cè)诮逃龑?shí)踐中尊重兒童的天性，捍衛(wèi)兒童的童年，使兒童的天性得以健康成長。自由教育就是要讓兒童成為自己活動(dòng)的主人，彰顯兒童的自由精神。它強(qiáng)調(diào)解除兒童的各種束縛，讓他們能自由活動(dòng)，能按照自己的意愿行事，讓他們做自己喜歡的事情。兒童的這些自由為天性教育的展開提供了強(qiáng)有力的支撐，因?yàn)樽杂墒翘煨越逃念}中應(yīng)有之義，沒有自由教育作基礎(chǔ)和支撐，兒童的本性發(fā)展就無從談起。因此，天性教育與自由教育有著內(nèi)在的必然的關(guān)系。消極教育的實(shí)質(zhì)是在12歲之前，既不對(duì)兒童傳授真理，也不傳授美德，而是提供一個(gè)良好的環(huán)境，讓兒童的天性得到充分自由的發(fā)展。消極教育的措施涉及讓兒童保持一種無知的狀態(tài)，不教而教，讓兒童的心靈懸置不用，不要珍惜時(shí)間，而要浪費(fèi)時(shí)間。這些措施表面看來是“無為”，但其基本精神是寓“有為”于“無為”之中。感覺教育對(duì)消極教育起著配合作用，因?yàn)樵凇袄硇缘乃咂凇?，兒童沒有理性和觀念，只有感性，他們既不能學(xué)習(xí)語文、算數(shù)，也不能學(xué)習(xí)歷史和地理，只能從活動(dòng)中、從經(jīng)驗(yàn)中、從與大自然的接觸中學(xué)習(xí)。感覺教育的目的是通過活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)和感覺獲得知識(shí)，促進(jìn)自身的體力、智力、記憶力和感受力的發(fā)展，為理性教育奠基。主體性教育的旨趣就在于讓兒童主宰自己的活動(dòng)，發(fā)揮兒童的主體性，使兒童學(xué)得主動(dòng)、學(xué)得快樂。所有以上的路徑，無不折射出盧梭對(duì)兒童的尊重和關(guān)愛，無不體現(xiàn)出“兒童本位”的意蘊(yùn)。