■張云峰

與自己同課異構指的是同一教師對相同教學內容進行不同方式的教學，凸顯在教學理念、教材使用、總體構思和教學流程、環(huán)節(jié)等方面的變化，同時也能發(fā)現變化中的堅守。如此與自己“打擂臺”，體現了教師勇于創(chuàng)新、不斷超越自我的可貴精神。

本文以人教版八年級上冊Unit 1Where did you go on vacation? 閱讀板塊為例，闡述如何對自己的課堂教學進行反思、調整，“與自己同課異構”。

一、教學內容

1.教學內容分析。

本課時教學內容為Jane 撰寫的去馬來西亞旅游的兩篇日記。

2.學生分析。

教學對象是八年級的學生。學生在七年級學過一般過去時，對時態(tài)的理解沒有問題。經過一年的學習和訓練，學生們積累了一些詞匯，也掌握了一些閱讀的技能和策略。本文為兩篇旅游日記，篇幅較長。不少學生對馬來西亞這個國家不熟悉，涉及一些地理知識，學生在朗讀和理解方面會有一定的困難。但是，單元主題“去哪兒度假”和學生的生活很貼近，不同國家的風土人情和文化差異容易引起學生的閱讀興趣。在教師的引導和協(xié)助下，學生要能運用英語對去哪里度假的話題進行交流，對過去發(fā)生的事情進行描述，分享對事物的看法。

3.教學目標和重難點。

根據教材內容和學情分析，筆者將教學目標確立為：（1）理解語篇，知曉日記的主題和具體內容；（2）能談論假期活動和相關感受；（3）了解用一般過去時寫旅游日記的方法；（4）結合自身感受，寫一篇旅游日記。將教學重難點確立為：通過語篇對比閱讀，理解作者旅游中經歷的事情和感受，學會用英語描述自己的旅游經歷，感悟旅游帶給我們的益處，促進師生、生生之間的情感交流，培養(yǎng)學生熱愛生活、熱愛大自然的情懷。

二、教學比較

第一次教學，筆者從一張國慶閱兵的圖片談起，提問學生在哪里可以現場觀看閱兵式，學生回答的是北京天安門廣場。筆者繼續(xù)問學生有沒有去過北京旅行以及和誰一起去旅行的，游覽了哪些地方，感覺如何，然后告訴學生，今天我們將跟隨作者的日記去游覽另一個地方，隨即導入新課的學習。在讀日記前，提出兩個問題“Did the writer have a good time on July 15th?What about on Tuesday?”。接著細讀第一篇日記，進行了問答，講解了一些生詞，然后請學生自己就旅游的經歷進行對話。再接著閱讀第二篇日記，做了判斷練習，并以表格的形式請學生填寫兩篇日記中提及的時間、進行的活動及作者的感受，同時呈現一些短語。再接著讓學生小組討論我們可以從旅游中得到什么。然后提醒學生根據時間順序來寫旅游日記。最后筆者播放去云南旅游的視頻，對視頻中有關內容作了一些介紹，同時鼓勵學生用英語寫一篇旅游日記。

第二次教學以問題“Do you like travelling？”“Where did you go in your summer vacation？”“Did you have a good time?”引入新課。接著以兩個問題“When did Jane visit Malaysia？”和“Did every?thing go well during her trips？”來幫助學生掌握“日記”文體的特點和文章的大意。在仔細研讀部分，以“When”“What”和“How”為關鍵詞引導學生深度閱讀文本。接著閱讀第二篇日記。教師以“Did everything go well on the second day?What were the problems? And why did they have these problems? If it is raining hard and you’re on a trip,what’s your feeling?What did the writer think of her trip?”等問題引導學生閱讀、思考、比較、分析、討論。接著請學生再閱讀比較兩篇日記，研究日記有什么特點。最后播放一段錄像，請學生們根據錄像內容，以時間為順序，仿寫一篇旅游日記。

三、教學反思

與自己同課異構是一種磨煉，我們在這樣的磨煉中進步成長。伴隨著迷茫、糾結、否定、改進，筆者收獲了課堂變構帶來的喜悅，更收獲了對課堂教學的反思和領悟。

1.讓教學內容更恰當。

在第一次教學時，由圖片導入，緊跟若干個關于北京旅游的“W”questions 的問答，前后花費了五分鐘，遲遲進入不了正題。第二次教學以問題“Do you like travelling?”“Where did you go in your summer vacation?”引入新課，開門見山。筆者注意精選教學內容，刪除了詞匯講解、短語呈現部分，改變閱讀教學中語法和詞匯碎片化學習的現象。以問題“When did Jane visit Malay?sia?”和“Did everything go well during her trips?”來幫助學生掌握“日記”文體的特點和文章的大意。接著在仔細研讀部分，以“When”“What”和“How”為關鍵詞引導學生深度閱讀文本，請學生對作者在什么時間進行什么活動并有什么情感進行自主問答。在學生自主問答的過程中，教師及時提醒學生用一般過去時談論過去的事情，并在適當的時機追問：“What’s the meaning of paragliding? How do you know that?”然后根據學生的回答，進行閱讀策略的指導。通過這樣的變化，節(jié)約了時間，學生學習的主動性增強，學生沉浸在學習中，課堂氛圍融洽。

閱讀是搜集處理信息、認識世界、學習策略的重要途徑。教師選擇恰當的教學內容和教學形式，指導學生深入閱讀文本，引發(fā)學生體驗和思考，在與文本和作者的心靈交融中，課堂變成富有生命力的“學堂”。

2.讓情感體驗更豐富。

第一次教學中，針對文本細節(jié)，我設計了各種練習讓學生解決，這樣的閱讀比較瑣碎，流于表層，不能觸及學生的心靈。第二次教學時，讀了第一篇日記之后，筆者提問：“What do you think of Jane’s trip on July 15th?”學生們用不同的詞“Good ”“Amazing”“Exciting”“Wonderful”等回答。教師追問：“Why do you think so?”學生紛紛從原文中找出一些句子來應答。接著，筆者讓學生們朗讀這些句子，尤其注意句中黑體字的語音語調，讓學生們比一比，誰讀得最生動最有感情。學生們大聲朗讀，細細體會，似乎也在和作者一起快樂旅行。讀完第二篇日記，筆者讓學生思考：“If it is raining hard and you’re on a trip,what’s your feeling?”學生結合生活經驗和體會，給出不同的答案。這樣的設計變化，使學生能更深入、透徹地理解文本，了解馬來西亞的風土人情，更深刻地體驗作者的情感。

閱讀可以豐富人的心靈，激發(fā)人的想象力，拓寬人的視野。教師要引導學生深入文本，與文本對話，與作者進行情感的交流，從而更好地了解世界、認識自我、更富有同情心，更易理解他人。

3.讓學生思維更深入。

第一次教學中，在對文本整體閱讀時筆者提了兩個問題：“Did the writer have a good time on July 15th? What about on Tuesday?”學生都是回答：“Yes，she did.”以及“She didn’t have a good time on Tuesday.”這樣的答案比較單一，思維停留在淺層。筆者課后反思，或許是問題的設置限制了學生的思維。第二次教學時，筆者把問題換成：“Did everything go well on the second day?”在學生回答他們遇到一些問題之后，追問：“What were the problems? And what were the reasons for these problems? ”學生們仔細閱讀文本，找出了作者旅行之前、途中及登上山頂時遇到的問題及原因。解決了以上問題之后，筆者又提出：“If it is raining hard and you’re on a trip, how do you feel?”“What did the writer think of her trip?”引發(fā)學生聯系生活實際，體驗作者的情感，暢談自己的感受。在討論作者對此行的感受時，學生紛紛發(fā)表不同觀點。部分學生認為作者覺得旅行“Terrible”，且找到文章一些句子來支撐自己的觀點；還有一部分學生有不同觀點，認為作者并未覺得第二天的旅行糟糕，他們也給出了自己的理由。接著筆者再問：“What do you think of the writer? What can we learn from her?”學生再次陷入沉思，這次他們的意見趨于一致：“The writer is brave.”筆者最后綜合點評，鼓勵了學生的思維積極。

“為思維而教”有著較高理論價值與實踐意義，這一理念越來越受到人們的重視和推崇。學生對素材內容的提取、整合、內化、分析、比較、評價過程都是思維品質的形成過程。教師創(chuàng)設、模擬真實的學習情境，在這種情境中，師生、生生和文本之間互動實踐，情感交融，基于分析和思考，建構或完善新的知識體系，提升解決問題的能力，逐步發(fā)展核心素養(yǎng)。因此，教師設計的問題和活動，要對學生的思維有一定的挑戰(zhàn)性，要盡可能地給學生提供自由和廣闊的思維空間，發(fā)展其思維能力。

4.讓教學活動更有梯度。

第一次教學中，有師生問答、生生對話、判斷正誤、小組討論等活動。在課末筆者擔心時間不充裕，僅提出按照時間順序寫日記，沒有完成寫旅游日記的任務。筆者感覺各環(huán)節(jié)之間連接松散，沒有形成一定的梯度。在第二次教學中，筆者有意識地按照“讀——思——議——研——寫”的步驟來設計教學活動，在讀后環(huán)節(jié)中讓學生研究作者在進行日記寫作時是以什么樣的順序來組織自己的觀點的，旅游日記有什么特點。經過對兩篇日記的比較閱讀，他們得知作者是以時間為序寫作的，寫旅游日記時通常用一般過去時描述作者的活動、情感及其原因。筆者請學生在小組內根據自己的生活經驗，按照時間順序談一談自己旅游的經歷和感受，然后在口語交流的基礎上提出進一步的要求，仿照文本寫一篇旅游日記。

閱讀和寫作能力的培養(yǎng)是英語教學的重點。閱讀和寫作有相互促進的作用。讀寫結合教學強調閱讀理解與寫作過程性指導，即閱讀過程中充分理解意義，鋪墊寫作時需要的內容和語言等支撐，對其進行應用實踐，將寫作時的構思、語言準備、初步寫作等過程分解到閱讀的應用實踐環(huán)節(jié)，以此培養(yǎng)學生的思維能力。

與自己同課異構可以促使教師加強學習，積極反思，勇于創(chuàng)新，優(yōu)化自身對課堂教學規(guī)律的認知，在學思研教的反復過程中不斷挑戰(zhàn)自我，提升自我，促進自我專業(yè)成長。教師的成長帶動學生的發(fā)展，這是每個教師追求的目標，渴望達成的境界