章華英

特殊兒童受教育狀況反映了一個國家或地區(qū)的經(jīng)濟、教育、文明水平。我國近幾年開始發(fā)展融合教育，主要關(guān)注特殊兒童（殘疾兒童）融入普通學校的教育模式。社會發(fā)展普遍追求的目標是全納教育，它容納所有學生（包括殘疾、少數(shù)民族、留守、學習障礙等兒童），促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求。融合教育是全納教育的重要構(gòu)成部分，吸納更多特殊兒童，使教育規(guī)模與質(zhì)量得到進一步提升，并逐漸向接收所有特殊需要兒童的全納之路邁進[1]。

目前，國內(nèi)的學前融合教育普遍為有條件融合，難以使更多不同聽覺補償水平和殘疾程度的聽障兒童得到高質(zhì)量的融合教育，主要表現(xiàn)：一是語言支持受限，采用純口語教學，認為聽障兒童學習手語會影響口語發(fā)展，然而，目前的聽力補償技術(shù)未能達到真耳的聽力水平，如助聽設(shè)備摘下或出故障時聽不到聲音、部分頻率聲音聽不清、距離太遠聽不清，聽障兒童無法單一從聽覺渠道獲得完整信息，影響其全面發(fā)展；二是融合安置有條件，選擇口語發(fā)展較好的聽障兒童分階段進入普幼班開展融合教育；三是招收對象有條件，普遍招收聽力補償較好的聽障兒童進行融合。因此，國內(nèi)殘疾兒童的融合率不高。本文提出聽障兒童最少受限融合教育，以期全面推進融合教育。

1 學前聽障兒童最少受限融合教育的內(nèi)涵

學前聽障兒童最少受限融合教育是指幼兒園招收符合入園年齡的聽障兒童時，將其直接安置到適宜的普通幼兒班級融合，通過提供普通幼兒教育和特殊需要支持，使更多的聽障兒童早融合、早受益，為今后招收各類殘疾兒童融合提供實踐基礎(chǔ)，利于早日推進全納教育。聽障兒童最少受限融合教育實踐包含3個核心要素：一是語言支持最少受限，認同手語是聾人的第一語言，引進香港手語雙語共融教育項目，聾人手語教師和普通幼兒教師合作教學，全園聽障兒童和健聽幼兒同步學習手語和口語；二是安置形式最少受限，聽障兒童入園即融合，不需要經(jīng)過其他形式的過渡或限制；三是招生對象最少受限，所有生活自理的聽障兒童皆可接收，包括聽覺補償較好、聽力補償不良（如聽覺神經(jīng)受損、人工耳蝸手術(shù)禁忌癥等）、多重殘疾的聽障兒童。

2 融合教育支持策略

2.1 家園合力推進

幼兒園和家長合作，更多是家園教育價值觀的碰撞和交融。幼兒園及時了解聽障兒童與健聽兒童家長擔憂的因素，通過園級、主題、班級、小組等家園互動方式，增進了解與合作。幼兒園最少受限融合理念得到了全園家長的認同與支持。

2.2 手語雙語共融支持

手語雙語共融教育實踐證明，無論是聽障兒童或健聽兒童都可以通過手語或者口語獲得語言能力[2]。幼兒園借鑒相關(guān)成功經(jīng)驗，開展手語雙語共融教育實踐。在一日保教生活中，教師用手語、口語進行合作教學，使聽障幼兒和健聽幼兒同步得到口語和手語的雙通道學習。教學時采用自然浸入式學習方式和自然手語，提高聽障幼兒與健聽幼兒雙語轉(zhuǎn)換能力，真正習得手語和口語兩種語言。

2.3 個別化教育普特協(xié)作

個別化教育（個訓）是聽障兒童獲得最大限度發(fā)展的有效教育手段之一，目前較多的做法是將聽障兒童個訓安排給有特殊教育背景的康復(fù)教師。為促進聽障兒童全面發(fā)展，樹立“人人都是融合教師”的發(fā)展目標，幼兒園采用康復(fù)教師和普通教師合作的方式進行教學。每周每位聽障兒童5節(jié)個訓，同時根據(jù)其實際水平，安排康復(fù)教師3節(jié)、幼兒教師2節(jié)，普特教師協(xié)作進行，一方面可以提高康復(fù)教師對普通幼兒教育的專業(yè)認知，個訓時能從全面發(fā)展的角度整合康復(fù)教育，另一方面提高普通幼兒教師的聽力語言康復(fù)水平，個訓和集體融合活動時能兼顧普幼發(fā)展指標和聽障兒童的特殊需求。

2.4 增加班級師資配備

對多重殘疾聽障兒童融合教育，在原有教師配備基礎(chǔ)上，增加1名康復(fù)專業(yè)教師配合班級教師，指導(dǎo)多重殘疾兒童更好地融入幼兒園保教活動。

3 最少受限融合教育實踐意義

融合教育的對象是普通兒童和特殊兒童，只有共贏才能獲得可持續(xù)發(fā)展。最少受限融合使健聽幼兒更早地接納聽障兒童，利于其關(guān)愛他人等親社會行為的良好發(fā)展，促進全面發(fā)展。對于聽障兒童來說，最少受限融合教育獲益良多。

3.1 使更多聽障兒童參與融合

最少受限融合教育實踐采用多種支持策略，如手語和口語雙語支持，使聽力補償效果不好的聽障兒童有機會獲得高質(zhì)量的融合教育。同時使多重殘疾兒童在參與融合教育中，運動、語言、認知、交往、自理、規(guī)則意識、情緒控制等能力得到提升。

3.2 聽障兒童能更早地發(fā)現(xiàn)與補償差異

最少受限融合實踐使聽障兒童可以從托班或小班入園即融合，與同班健聽同伴一起學習，更早地發(fā)現(xiàn)其各方面的發(fā)展差異，并分析原因，盡早采取措施，最大限度地縮小差異。以語言學習為例，聽障兒童在開放多元的語言環(huán)境中學習，無論是模仿同伴的語言，還是參與豐富的普通幼兒課程，均能更早受益，語言發(fā)展迅速。此外，手語是聾人的第一語言，是學習口語和書面語的重要拐杖。形象、簡潔、易學易懂的手語是符合聾人生理需要、受聾人歡迎的視覺語言形式[4]。幼兒園在實施3年手語雙語共融教育實踐后，對照國內(nèi)各項聽障兒童康復(fù)評估及普通幼兒能力發(fā)展指標，結(jié)果均顯示各年齡段聽障兒童與健聽兒童在習得手語的同時，口語也得到很好地發(fā)展。

3.3 聽障兒童與健聽兒童更早相融

最少受限融合教育使聽障兒童在早期便與健聽同伴交往、游戲，他們覺得自己是班級的一份子，聽障兒童的班集體歸屬感更強，有利于共同進步。

3.4 家長快速融合

最少受限融合使聽障與健聽幼兒家長通過教師的家訪及新學期家長會，互相認識并接納。幼兒家長同時接送孩子入園，同步關(guān)注孩子在園情況，相互交流育兒心得。聽障兒童家長能更多地了解健聽幼兒的發(fā)展狀況，而不僅關(guān)注聽力語言康復(fù)情況，同時，健聽幼兒家長也更全面地了解聽障兒童的學習特點，理解其家人的付出，增進相互的支持與理解。

3.5 促進心理健康發(fā)展

隨著聽障兒童年齡增長，難免在人際交往、求學或就業(yè)時因聽障原因遇到挫折，加劇其身份認同危機。聽障兒童能悅納自己的聽力障礙，不把聽障看作一種個人缺陷，而是一種文化特征和生活方式，認同自己的身份，并以此感到自豪[5]，有利于其心理健康發(fā)展，提高幸福感。手語雙語學習能增強聽障兒童與家庭其他聽障成員的親密關(guān)系，不再因為純口語學習觀念而阻礙親情溝通，增進了家人對聽障兒童的理解和支持，提升了家庭和諧度。

3.6 利于就業(yè)

最少受限融合教育采用手語雙語教學支持，聽障兒童習得手語與口語，成年后既可以參與健聽人的就業(yè)競聘，也可以進行聽障人服務(wù)或手語相關(guān)工作，增加就業(yè)機會，提高生存質(zhì)量。

4 建議和展望

融合教育需要適當支持。特殊兒童和普通兒童雙贏的融合教育，已從幼兒園到中小學得到蓬勃發(fā)展，江蘇、北京、廣東等省市全力推進融合教育。期待各省市因地制宜，根據(jù)特殊兒童的特殊需求，探索專業(yè)、適宜的支持，最大限度地促進特殊兒童發(fā)展，并推廣經(jīng)驗，使更多地區(qū)的特殊兒童獲得高品質(zhì)的融合教育。

期待政府完善支持體系。融合教育的開展，需要政府系統(tǒng)的支持政策和資金扶持，協(xié)調(diào)多部門資源，組建多領(lǐng)域的專業(yè)合作團隊，包括政府、醫(yī)療、教育、心理、社工等專業(yè)人士，針對特殊兒童實際需求，協(xié)作給予專業(yè)安置和支持。如給學校配備專項資金，提供專業(yè)設(shè)備，進行專業(yè)指導(dǎo)和評估，增加師資配備，進行專業(yè)培訓，使教師具備指導(dǎo)普通幼兒發(fā)展、家庭教育、各種殘疾類型兒童康復(fù)教育等問題的能力，使最少受限融合逐步轉(zhuǎn)向無條件融合，接收各類殘疾程度和種類的特殊兒童。

未來的教育愿景是無論何種殘疾類型、何種殘疾程度的兒童，可以選擇到普通學校的普通班融合，或到普通學校的特教班就讀，或到特殊教育學校就讀，都有專業(yè)團隊給予他們?nèi)娴目祻?fù)和教育支持，真正做到全納教育，實現(xiàn)殘疾兒童及家長幸福的中國夢。