劉向榮

(安徽電子信息職業(yè)技術(shù)學院 經(jīng)濟管理系，安徽 蚌埠 233000)

隨著高校的不斷擴招，使進入同一所大學同一個專業(yè)的學生在教育背景、學習基礎(chǔ)、接受能力、學習態(tài)度、學習習慣、學習方法及心理素質(zhì)等方面都有很大差異，導致對教學內(nèi)容的接受和理解存在差異，而目前大部分高校在開展會計專業(yè)教學時，仍然采用傳統(tǒng)統(tǒng)一的課程教學模式，這與同學們越來越多樣化的學習、教育需求形成了顯著的矛盾，無法充分適應當代高等教育發(fā)展的全新形勢。[1]因此，很多學校都在積極探索分層教學改革的全新路徑。

一、分層教學的理論與實踐

分層教學是以因材施教為教育原則的。教師在教學中，從每個學生的個性特征、知識高低、學習意愿和接受能力等方面進行綜合考慮，將學生分成不同層次，依據(jù)各層次學生的需求和特點，制定不同的教學目標，安排不同的教學內(nèi)容，設(shè)計不同的教學方法。對于學習能力較差的同學，老師給予更多的幫助，讓他們建立學習的自信心。對于優(yōu)等生，老師要求他們進行自主學習并為他們提供足夠的教學指導。不同層次的學生都會感覺自己一直在獲取新知識，從而保證所有學生都能愉快地學習知識，讓每個學生都能最大程度地發(fā)揮學習積極性，讓每個學生都能在原有的基礎(chǔ)上學到新知識，從而滿足他們對知識的探求，保證所有學生都能學有所長、學有所獲。

分層教學最早可追溯到我國春秋時代。孔子認為，人與人之間的資質(zhì)是存在差異的，因此對資質(zhì)不同的學生應采用不同的教育方法，使學生能學有所獲。在《論語·雍也》中，子曰：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”[2]意思是，對于中等資質(zhì)以上的人可以告訴他深奧的道理；但中等資質(zhì)以下的人很難理解深奧的道理，所以不要和他說深奧的道理。墨子提出“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，說的是施教應關(guān)及學生知識程度。程度較深者以較深知識教之，程度較淺者以較淺知識教之，以增長之法對待其長處，以尊重之態(tài)對待其自尊，意即受教因人法異。墨子此見，襲承孔儒衣缽，尋根究底，與孔子“因材施教”一脈相承。[3]

國外的分層教學模式源于1868年美國教育家哈利斯，按照能力進行分級教學的“活動分團制”，也稱“彈性進度制”。[4]美國教育家哈利斯提出了分層教學的設(shè)想，教師會依據(jù)學生的學習成績把學生分成高、中、低三個層次，分在不同的班(組)，教師依據(jù)學生的能力分別給予不同的教學指導，而教師更關(guān)心低層次的學生，確保低層次的學生能理解教學內(nèi)容。美國著名的教育家、心理學家布魯姆提出了“掌握學習理論”。他認為，絕大多數(shù)學生都能學到學校所教的一切東西，所有學生都應該具有均等學習的機會。[5]學生成績優(yōu)異的差別，究其原因不是學生智力能力強弱，而是教學條件的優(yōu)異和得到合理幫助的程度來決定的。如果有充足的學習時間和恰當?shù)慕處熤笇?，所有學生都有能力學習和理解全部教學內(nèi)容，因此應根據(jù)學生之間的差異，分層次的給學生授課。對于成績不好的學生，應給予他們更多的指導、幫助和鼓勵，布置適當?shù)淖鳂I(yè)，進行恰當?shù)脑u估。1930年前后，教育家維果茨基提出“最近發(fā)展區(qū)”理論。他認為，所有學生都存在著兩種發(fā)展水平：一是已經(jīng)實現(xiàn)的發(fā)展水平，二是可能達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。不同學生的“最近發(fā)展區(qū)”不同，要求教師必須充分了解每位學生的現(xiàn)有水平和可能發(fā)展水平，即也就是根據(jù)學生“最近發(fā)展區(qū)”的不同，有針對性地進行教學,在學生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供滿足學生真正需要的教學指導。教師要花更多的時間和精力研究教學內(nèi)容，確保教學設(shè)計與教學活動與學生的最近發(fā)展區(qū)相一致，幫助學生實現(xiàn)從現(xiàn)有水平向可能發(fā)展水平的轉(zhuǎn)變，不斷創(chuàng)造更高水平的最近發(fā)展區(qū)，更好地促進學生發(fā)展 。

二、高校會計專業(yè)分層教學改革的必要性

傳統(tǒng)授課偏向“一刀切”，基本是以中等學生的水平為基準開展教學，難以顧及成績優(yōu)秀和成績較差的學生。[6]教師的教學目標、授課內(nèi)容主要是依據(jù)中等生來設(shè)計，全班按照同一模式、同一標準、同一內(nèi)容、同一要求、同一方法和同一進度進行教學。這就使一部分基礎(chǔ)差的學生由于學不會學不懂，又懶得問，從而放棄學習；而對于基礎(chǔ)好的學生，過低的教學目標和過淺的教學內(nèi)容又會浪費學生的學習時間，教與學之間的矛盾越來越明顯。在這種教學模式下，盡管老師盡心盡力地上課，卻很難保證所有的學生都認真聽課，每節(jié)課總有一些學生上課玩手機、說話或睡覺，即使被老師屢次點名，不再做其他事了，但也是人在心不在，根本不聽課。老師也很無奈，只能做到班上大部分同學聽課就滿足了，對于小部分不學的學生老師只能放任自流。學生之間的差異越來越大，越來越多的學生喪失學習熱情。

學生想學到知識，需要自己主動學習，自己愿意接受知識。學生的學習層次是有差別的。分層教學針對不同層次的學生采用不同的教學模式，有利于教師因材施教，為學生提供公平教育的機會。教師主動去幫助學習困難的學生，讓他們感覺到學習不再困難；老師為優(yōu)等生提供指導，讓他們感覺到自己一直在獲取新知識。這樣，每個學生都能在原有的基礎(chǔ)上學到新的知識，從而提高學習的積極性。分層教學體現(xiàn)了“以學生為本”的教學理念，使每位學生都能得到老師的關(guān)注，使每位學生都能積極參與到學習中來，最終達到人才培養(yǎng)的目標，促使學生成人成才，滿足社會對人才的需求。

三、會計專業(yè)分層教學改革的實施建議

(一)慎重選擇分層方式

分層教學可選擇的分層方式有三種：一是，班級分層教學，是根據(jù)學生能力，將層次水平相近的學生安排在同一個班里；二是，班內(nèi)分層教學，是指在班級內(nèi)實行分層教學，在同一個班級內(nèi)將不同能力程度的學生分在不同小組里；三是，保留行政班級建制，輔以會計教學班，仍按原來的行政班授課，另外增加一個會計提高班，由各個班級里成績好的學生組成，給這一部分學有余力的學生補充講解難度大一些的會計專業(yè)知識，再增加一個會計基礎(chǔ)班，由各個班級里成績較差的學生組成，給這一部分學習困難的學生專門進行會計基礎(chǔ)知識輔導。

以班或者組為層次單位，每一個層次的學生教學目標、教學要求、作業(yè)和考核要求不同，從而使每一位學生都能在學習壓力相對較小、學習進程比較順利的環(huán)境下進行學習。對于班內(nèi)分層教學，教學效果沒有班級分層教學好，因同一個教學班授課內(nèi)容是一樣的，授課內(nèi)容安排太淺，對于想學的學生來說可能會覺得吃不飽，授課內(nèi)容安排太深，對于一些學習能力差的學生來說可能學起來就比較困難，聽不懂就會放棄，教學效果不會因為要求不同就能提高，因此班級分層教學方式較為理想。而保留行政班級建制，輔以會計教學班分層教學，行政班授課按照中等生的水平安排，增加了會計提高班對優(yōu)等生進行提升，增加了會計基礎(chǔ)班對后進生進行輔導，既沒有增加老師授課的難度，也兼顧了三個層次學生的學習，是一種比較好的分層方式。

(二)分層教學要取得教師的理解與支持

分層教學增加了教師的教學難度。傳統(tǒng)的教學教師帶的是幾個平行班，備一次課可以在幾個班講，而實行分層教學對教師提出了更高的要求，教師帶的是幾個不同層次的班級，要充分了解學生的學習水平，要針對每一個層次的學生制定教學目標、安排教學內(nèi)容、設(shè)計教學方案、布置作業(yè)，大大增加了備課的工作量。另外，各個層次學生考試的試卷也不能一樣，教師要針對不同層次的學生出不同的考核試卷，這些都大大地增加了教師的工作量。對于教師來說，如果從自身的角度出發(fā)，更愿意選擇傳統(tǒng)的教學方式，所以進行分層教學改革必須首先要取得教師的理解與支持。《資治通鑒》有一句話，叫“經(jīng)師易得，人師難求?！痹诜謱咏虒W的新形勢下，對教師的專業(yè)素養(yǎng)和道德人格也提出了更高的要求，教師不僅需要不斷地鉆研本專業(yè)教學研究，還應不斷提升自我綜合素養(yǎng)。

(三)分層教學要取得學生的認同

教學分層具體實施時，要與學生溝通好，尊重學生的意見。可采取學生自愿和教師調(diào)節(jié)相結(jié)合，要向?qū)W生說明分層的目的和意義以及恰當選層對學生學習的重要性。指導學生實事求是地評估自我，通過問卷進行意向調(diào)查，根據(jù)學生選擇，教師依據(jù)學生的學習成績進行分析，最終評定其所在層次。層次應該是暫時的、可變動的。經(jīng)過一段時間的分層學習后，教師要隨時關(guān)注學生學情的變化，根據(jù)學生后期的發(fā)展變化適時對分層學生進行層級調(diào)整，建立考核調(diào)整機制，使學生分層具有流動性。這樣既不會挫傷學生的自尊心，也會在學生中產(chǎn)生競爭和向上的動力。[7]

(四)分層教學改革的具體實施策略

1.學生分層。教師以學生的學習基礎(chǔ)、學習習慣、學習能力以及學習成績?yōu)樵u定標準，把學生分成有利于實現(xiàn)教學目標的層級。如把學生分成三個層次：優(yōu)等生、中等生和后進生。優(yōu)等生表現(xiàn)為學習基礎(chǔ)扎實、學習態(tài)度端正、學習習慣良好、學習能力較強、成績優(yōu)秀，有較強的求知欲和理解能力；中等生有的學習基礎(chǔ)好，但學習態(tài)度較差，有的學習態(tài)度好，但學習基礎(chǔ)、學習能力差，成績中等；后進生表現(xiàn)為學習基礎(chǔ)薄弱、學習能力弱、學習態(tài)度差、成績較差。

2.教學目標分層。教學目標分層是實施分層教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，要依據(jù)不同層次學生的個體差異制定教學目標，教學目標制定太高，會導致多數(shù)學生無法完成，太低又會使學生失去求知欲望。對于后進生，要適當降低標準，制定與其能力相符的教學目標，讓他們掌握基本知識、基本能力和基本解決問題的方法，達到識記、領(lǐng)會和簡單應用水平，保證基礎(chǔ)差的學生能學會，以幫助他們建立自信心，激發(fā)他們的學習興趣；對于中等生，要制定比后進生高一些的教學目標，要求他們熟練掌握基本知識、基本能力，要學會分析歸納總結(jié)，達到簡單綜合應用水平；對于優(yōu)等生，要制定難度較大、層次較高的教學目標，培養(yǎng)他們創(chuàng)新思維和發(fā)散思維，達到應用于實踐的水平。制定教學目標的原則是以中等生為基準，后進生降低要求，優(yōu)等生適當拓展和提升。

3.教學內(nèi)容分層。對不同層次的學生，教師要對教材內(nèi)容進行合理的取舍，恰當安排教學內(nèi)容，可把教學內(nèi)容分為三個層次，明確不同層次的學生應該學習的教材內(nèi)容。對后進生，教學內(nèi)容為課程標準規(guī)定的基本知識和基本技能；對中等生，教學內(nèi)容除了課程標準規(guī)定的基本知識和基本技能以外，還要增加一定的難度；對優(yōu)等生，教學內(nèi)容在中等生基礎(chǔ)上要再增加一些拓展內(nèi)容。當發(fā)現(xiàn)學生理解困難時，應立即調(diào)整這一層次學生的教學內(nèi)容，安排適當?shù)碾y度；而對于理解能力、接受能力強的學生，則應進一步深入講解，增加較難的拓展內(nèi)容。只有這樣才能使不同層次的學生都能輕松愉快地學習知識，取得理想的學習成績。

4.教學方法分層。對于后進生，采用直觀的教學方法，教師先講解，學生后練習，教師先演示，學生后動手操作，保證學生學得會，培養(yǎng)學生學習的興趣；對于優(yōu)等生，由于他們的學習基礎(chǔ)好，學習能力強，可以讓學生在課前自學，課堂上教師再進行指導，充分激發(fā)他們的學習潛能；對于中等生，可以鼓勵他們盡量自學，教師再給予充分的講解和指導，提升他們分析問題和解決問題的能力。

5.指導預習分層。每個分層的學生在預習時需要思考和完成的任務也略有不同。后進生課后主要任務是復習、鞏固上節(jié)課課堂中所學習的教學內(nèi)容，中等生在預習時要求稍高一些，需要思考為什么講授內(nèi)容是這樣的問題，優(yōu)等生則可以設(shè)置一些如何解決問題的思考方式，由此提高學生將知識應用于實踐的能力。

6.作業(yè)分層。針對不同程度的學生布置的課后作業(yè)也要不同。通常情況下，授課教師布置的課后作業(yè)要符合或略高于學生的實際能力，對于后進生要布置以課本上的練習題為主的基礎(chǔ)類作業(yè)，只要認真聽講就能完成，這樣可使后進生獲得成就感；中等生要布置的作業(yè)內(nèi)容應以基礎(chǔ)知識和較簡單的綜合題為主，重點布置提高類作業(yè)，以此提高中等生的學習能力；對于優(yōu)等生來說，首先要完成前面兩個層次學生要完成的作業(yè)，除此之外，可以增加一些綜合性、拓展性的作業(yè)。

7.考核評價分層?？己嗽u價的最終目的是促進學生的學習，改善教師的教學?？己嗽u價應真實、準確反映學生的學習水平和學習狀況。在分層教學中，有必要將過程性考核評價和結(jié)果性考核評價結(jié)合起來，形成相應的考核體系，分別計算三層學生的具體成績。優(yōu)等生的期末總成績是平時成績占40%，期末考試成績占60%；中等生的期末總成績是平時成績占50%，期末考試成績占50%；后進生的期末總成績是平時成績占60%，期末考試成績占40%。學生的平時成績包括課堂表現(xiàn)、上課出勤、作業(yè)、實訓任務完成情況等。另外，在出期末試卷時，要結(jié)合各層次學生的學習目標和學習內(nèi)容，分別出適用于不同層次的學生的試卷。

分層教學法是對傳統(tǒng)教學模式的改革和創(chuàng)新，能幫助不同層次的學生鞏固基礎(chǔ)知識，提高學習積極性，建立學習自信心。分層教學遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，有利于推進素質(zhì)教育，促進學生健康成長，是改變目前教學現(xiàn)狀、提高教學質(zhì)量、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和滿足社會對高素質(zhì)技能型人才需求的最佳途徑之一，是教學改革的新思路。