田書峰

一、引言

蘇格拉底在不同的對(duì)話中——尤其在《普羅泰戈拉》（Protagoras）、《美諾》（Meno）、《高爾吉亞》（Gorgias）中——都論及“德性是否可教”這個(gè)難題，而這個(gè)難題又與德性的本質(zhì)相連，或者“德性是否可教”與德性是什么的問題密切地聯(lián)系在一起①。就像蘇格拉底所理解的那樣，如果德性的本質(zhì)就是知識(shí)，那么我們就會(huì)順理成章地得出“德性是可教”的結(jié)論②；而普羅泰戈拉則認(rèn)為德性就像是政治技藝（political art），是技藝性的知識(shí)，因此德性是可教的。但是，問題似乎并沒有像乍看起來這么簡(jiǎn)單，在《普羅泰戈拉》中，普羅泰戈拉似乎一開始堅(jiān)信德性是可教的，而自己就是德性的老師，可以使自己的學(xué)徒無論在個(gè)人事務(wù)還是公共事務(wù)上都能優(yōu)秀和卓越，但是，在對(duì)話的結(jié)尾處，他似乎認(rèn)為，德性除了知識(shí)以外可以是任何別的東西，因此，德性是不可教的。而蘇格拉底正好相反，他一開始提出要知道德性是否可教需要首先弄清楚德性究竟是什么，在他證明了德性的本質(zhì)即知識(shí)的主張后，推斷出德性是可教的便應(yīng)當(dāng)是順理成章的事了，但蘇格拉底對(duì)這個(gè)結(jié)論表示懷疑，因?yàn)樵趯?shí)際的政治實(shí)踐或城邦生活中，并不存在專門教授德性的教師或?qū)＜?，而且反觀那些被公眾視為有德性的人，他們也并沒有將自己的德性傳授于后代。因此，蘇格拉底又得出了德性是不可教的結(jié)論（Meno 89c-96c），但是，這個(gè)結(jié)論又與蘇格拉底在前面所論證的德性即知識(shí)的命題不相符合，所以，有不少學(xué)者懷疑蘇格拉底在這里的用意并對(duì)他的論證的嚴(yán)肅性提出質(zhì)疑［1］（P144-145）［2］（P10）［3］（P20-22）。毋庸置疑，德性是否可教仍然是一個(gè)未解的難題，甚至一直到近現(xiàn)代，這個(gè)問題依然表現(xiàn)為一種政治哲學(xué)或?qū)嵺`哲學(xué)的困境或悖論：德性不是知識(shí)，卻依然可教；或者，德性是知識(shí)，但根本不可教。無論哪一種，我們都需要作出大量的解釋，這是無法逃脫的人類困境［4］。如何來理解蘇格拉底對(duì)于“德性是否可教”的問題的真實(shí)立場(chǎng)是擺在我們面前的一項(xiàng)任務(wù)。本文首先分析德性即知識(shí)與德性的可教性之間的關(guān)系，接著深入地分析智者和蘇格拉底對(duì)教授的不同理解和內(nèi)在含義，最后闡釋蘇格拉底對(duì)德性是否可教的問題的立場(chǎng)。

一、德性即知識(shí)與德性是可教的

首先，德性是知識(shí)與德性的可教性之間的內(nèi)在聯(lián)系是蘇格拉底和其對(duì)話者所達(dá)成的一致見解。這無論是在《普羅泰戈拉》還是在《美諾》中都能得到證實(shí)。在《普羅泰戈拉》中，蘇格拉底和普羅泰戈拉一致的看法是：知道德性究竟是什么是回答德性是否可教的必要的充分條件（a necessary and sufficient condition）。德性是什么的問題在《普羅泰戈拉》的結(jié)尾處（360e6-362a）被再次提出來：“除了渴望回答這些有關(guān)德性的問題之外，尤其德性是什么之外，我并沒有任何其他的理由來提出這些疑問。因?yàn)槲抑?，如果我們可以弄清楚這個(gè)問題，那么，我們就可以解決那個(gè)一直困擾著我們的問題，我認(rèn)為——德性是不可教的，你認(rèn)為——德性是可教的?！碧K格拉底就已經(jīng)提出了這樣的解決辦法（348c5-7），這再次凸顯出蘇格拉底的定義優(yōu)先性原則，“What is F？”問題對(duì)于理解德性是否是可教的有著不可取代的作用③。但是，蘇格拉底和普羅泰戈拉在這里的討論似乎陷入了一種尷尬的討論處境，蘇格拉底借助擬人化的論證就表明了這一點(diǎn)：

如果德性有它自己的聲音，能夠開口說話，它會(huì)說，我們的討論陷入了多么尷尬的境地，“蘇格拉底和普羅泰戈拉，你們兩位看起來多么可笑啊，你在之前說，德性是不可教的，但是，現(xiàn)在你卻論證其相反的一面，并且嘗試證明一切（德性）都是知識(shí)——正義、節(jié)制、勇敢——在這種情況下，一切都會(huì)顯得是可教的。另一方面，如果德性除了知識(shí)以外可以是任何其他東西，就像普羅泰戈拉一直嘗試證明的，那么，德性就會(huì)是不可教的。但是，蘇格拉底啊，如果德性完全顯得是知識(shí)的話，德性仍然是不可教的，那么，這將會(huì)是十分令人詫異的?，F(xiàn)在，普羅泰戈拉首先堅(jiān)持認(rèn)為，它是可教的，而現(xiàn)在，他又認(rèn)為是不可教的，因?yàn)樗J(rèn)為每種德性很難是知識(shí)。如此，德性根本是不可教的”。（361a-c）

所以，德性是否可教的疑難最終仍然需要重新落實(shí)到德性的定義問題上。蘇格拉底和普羅泰戈拉都各自據(jù)理力爭(zhēng)，論證自己的觀點(diǎn)，但是，他們最后卻達(dá)致完全反向的結(jié)論。這種尷尬的處境就要求我們重新回到德性的本質(zhì)問題上，僅僅知道德性是知識(shí)仍然不足以解決這個(gè)德性是否可教的疑難，除此之外，我們?nèi)匀恍枰M(jìn)一步弄清楚，德性究竟是何種知識(shí)，或者需要對(duì)德性的知識(shí)進(jìn)行更為詳細(xì)的界定。

最后，我們需要進(jìn)一步確定德性究竟是何種知識(shí)。在這里，蘇格拉底或柏拉圖所要反對(duì)的是智者的德性知識(shí)觀。對(duì)于智者們來說，知識(shí)就是一些可被固定下來的、可以被對(duì)象化的命題內(nèi)容（Wissensinhalte），這些命題內(nèi)容可以在一種演繹的價(jià)值體系中得到證明。這些知識(shí)內(nèi)容并不需要一種主體間的互通性的教授與學(xué)習(xí)的過程，而可以單方面地傳授知識(shí)，這些知識(shí)內(nèi)容就像固定的貨物那樣可以進(jìn)行買賣，兜售給對(duì)方（Prot.313cff.）。這種知識(shí)并不存在于一個(gè)人的靈魂之內(nèi)，而是由外而內(nèi)地灌入或植入體內(nèi)（Rep.518b8f.）?；舨疇枺≧obert Hoerber）用表示這種可被轉(zhuǎn)給或傳授給別人的知識(shí)，用表示對(duì)已經(jīng)存在于一個(gè)人的靈魂之中的知識(shí)的喚醒［5］。而布拉克（Richard Bluck）則認(rèn)為這種區(qū)分意義不大，柏拉圖在這里所要反對(duì)的是智者們所標(biāo)榜的“傳授”，即將倫理德性的知識(shí)傳授給或灌注到在之前空白如同白板一樣的靈魂之內(nèi)［6］。但是，蘇格拉底或柏拉圖所說的德性即知識(shí)的知識(shí)本質(zhì)并不是現(xiàn)成的技藝性知識(shí)，而是一種倫理知識(shí)，這種知識(shí)更多的表現(xiàn)為一種主體的能力，一種能夠正確地使用外在的和身體的諸種善的能力。蘇格拉底在《美諾》中不但提出德性是可教的，而且肯定德性知識(shí)就是能力。這種能力在于能夠正確地使用外在的善、身體的善，而且還包括靈魂的稟賦或傾向，這些善都有一種雙重本性（ambivalence），即這些善在一些情境下是有用的或有益的，但在另外一些條件下則是有害的（Meno 87e6-88c6），但是，德性必須在定義上（per definitionem）就是好的和有用的，因?yàn)榈滦灾R(shí)無非就是正確地使用諸種善的倫理洞見或道德智慧（88 c4f.，），所以，這種知識(shí)并不是價(jià)值中立的，而是在本質(zhì)上能夠進(jìn)行倫理價(jià)值判斷的知識(shí)，對(duì)于柏拉圖來說，這種價(jià)值判斷的最高標(biāo)準(zhǔn)就是善的理念。根據(jù)蘇格拉底的看法，這種德性的知識(shí)稟賦是天生與我的，并不是由外而來的，因此，對(duì)于這種知識(shí)的學(xué)習(xí)并不完全依賴于老師?；趯?duì)德性知識(shí)的這般理解，蘇格拉底所宣稱的德性的可教性就與智者們所說的德性的可教性有著完全不一樣的形式。

二、蘇格拉底式和智者式的“教授”

從上面的分析，我們可以看出，在對(duì)德性的知識(shí)性的理解上，蘇格拉底與智者們有著本質(zhì)的不同，對(duì)于后者來說，他們將德性知識(shí)理解為一種技藝性的、可被對(duì)象化的、可被買賣的成品性的東西，而對(duì)于前者來說，德性的知識(shí)是一種存在于人的內(nèi)心或靈魂之內(nèi)的不可泯滅的倫理上的價(jià)值判斷能力，自身就是善的，完全源自人的內(nèi)在自然本性。蘇格拉底反對(duì)智者們所標(biāo)榜或宣稱的“德性是可教”的一個(gè)最為重要的理由就是：智者們所推行的德性教育事實(shí)上是在將德性工具化、外在化或人為化，使德性淪為只為滿足自己的自然欲望和最大利益的外在的人為工具，如此，倫理德性并非在其自身就是善，而是始終擺脫不掉在不同的處境中既可以成善也可以成惡的雙重本性或相對(duì)性。在《理想國(guó)》中，柏拉圖借格勞孔（Glaucon）和色拉敘馬霍斯（Thrasymachus）之口說出了智者們所理解的正義觀。根據(jù)他們對(duì)自然與習(xí)俗的區(qū)分，他們將人的本性或自然理解為自私自利的，而把習(xí)俗或律法視為是強(qiáng)制的或純粹人為的，律法或正義只是為了讓強(qiáng)者們最大化地獲取自己的利益，如此，正義或其他德性都僅僅成了強(qiáng)者們滿足自己自然欲望的外在工具，沒有自身的獨(dú)立價(jià)值。我們從“古格斯的金戒指”的例子中就能明白這一點(diǎn)，人的本性并不首要地關(guān)心德性的實(shí)踐，在律法無法對(duì)其進(jìn)行懲戒時(shí)尤其如此。因?yàn)橹钦邆兯鶚?biāo)榜的德性教育并不是建基于內(nèi)在地植根于人的本性中的德性，也就是說，因?yàn)樗麄兯斫獾牡滦匀匀粌H僅停留在外在的技藝性知識(shí)的層面，始終擺脫不掉善惡皆可的雙重性，所以，他們的德性教育反而成為對(duì)真正德性的獨(dú)立價(jià)值的摧毀，而他們的教育結(jié)果也會(huì)使更多的不正義之徒浪跡人間。智者們所鼓吹的德性教育和真正的德性價(jià)值之間是完全排他性不相容的，是不能并生共存的。

這種技藝性知識(shí)對(duì)我們理解蘇格拉底所說的德性知識(shí)并沒有太大的幫助，因?yàn)?，技術(shù)性或技藝性的知識(shí)如同身體的強(qiáng)壯、美麗和人天生就有的靈魂的各種稟賦或傾向那樣既可以被善用，也可以被濫用。正是基于他們各自對(duì)德性即知識(shí)的不同理解，也就產(chǎn)生了他們各自對(duì)德性之可教性的不同闡釋。對(duì)于智者來說，德性知識(shí)需要一位已經(jīng)擁有這種知識(shí)的老師，老師從外而內(nèi)地將這種知識(shí)傳授給學(xué)生。美諾就是這樣來理解這種狹義上的教授的，他并不反對(duì)蘇格拉底所說的一個(gè)人在某些知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)從沒有知識(shí)的無知狀態(tài)過渡到有知識(shí)的狀態(tài)的這種可能性，他反對(duì)的是，這個(gè)過程可以不需要一位已經(jīng)擁有這種知識(shí)的老師的幫助就可以完成。所以，接下來，蘇格拉底嘗試通過“學(xué)習(xí)是回憶”的學(xué)說來論證⑤，所有的學(xué)習(xí)過程無非就是對(duì)自己已經(jīng)潛在地所擁有的知識(shí)的某種回憶或獲取，因此，根據(jù)蘇格拉底的看法，學(xué)習(xí)在本質(zhì)上就是一種由自己完成的從潛在地或隱含地有知識(shí)到現(xiàn)實(shí)地或清晰地有知識(shí)的過渡，這種過渡并不必然地依賴于外在的老師。

蘇格拉底借用奴隸小童的例子來證明，學(xué)習(xí)就是對(duì)自己潛在地或隱含地就已經(jīng)擁有了的知識(shí)的一種回憶，因此，學(xué)習(xí)并不是單方向的老師對(duì)學(xué)生的灌注或輸入。在主人與小童的對(duì)話中，主人一連串的提問幫助小童找到了這個(gè)幾何問題的答案，但是，我們可能會(huì)提出質(zhì)疑，很難說主人通過一連串提問不是在教授奴隸小童一些幾何知識(shí)。德沃熱（Daniel Devereux）認(rèn)為，蘇格拉底所舉的例子是為了突出美諾或智者所理解的“教授”與自己所理解的“教授”之間的差異，美諾所理解的“教授”是非常狹窄的，就是老師告知學(xué)徒答案，就像主人告訴小童提出來的問題的答案那樣［7］。但是，對(duì)蘇格拉底來說，教授不是從外而來，不是從一個(gè)個(gè)體到另外一個(gè)個(gè)體的“知識(shí)轉(zhuǎn)運(yùn)”（transmission of knowledge），就像智者們?cè)谄渌麑?duì)話中所說的那樣⑥。蘇格拉底認(rèn)為，所教授的東西本身就來自于或存在于學(xué)習(xí)者的靈魂之內(nèi)，學(xué)習(xí)是一個(gè)發(fā)生在學(xué)習(xí)者自身之內(nèi)的過程。這也是為什么蘇格拉底或柏拉圖從未系統(tǒng)地或清楚地給我們講明有關(guān)善的理念的知識(shí)是如何被教授的，相反，柏拉圖在《第七封書信》中認(rèn)為，關(guān)于最高的學(xué)習(xí)對(duì)象——善的理念，我們是不可能用固定的語言刻畫出來的：

因?yàn)檫@種知識(shí)不像其他科學(xué)知識(shí)那樣可以通過語詞被表達(dá)出來（），但是，在老師與學(xué)生之間的這種持續(xù)地對(duì)主題的共同努力尋找后（），它就會(huì)像光一樣，就像火被突然點(diǎn)亮起來那樣而光芒四射，它生成于靈魂之內(nèi)，就能滋養(yǎng)自我。（341c5—d2）

當(dāng)然，善的理念可以被理解為德性知識(shí)的最完美的形式［8］（P85-98）⑦，柏拉圖在這里的用意是想要說明，他所理解的“教授”根本就不是一種對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的由外而內(nèi)的傳授，老師所提供的也無非就是一種外在的幫助，幫助學(xué)習(xí)者喚醒他自身之內(nèi)就有的能力，即對(duì)倫理事物的正確的價(jià)值判斷以及對(duì)諸種善的正確使用的能力。善的理念作為最高的知識(shí)對(duì)象、作為最高的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是不可能被教授的，而是在老師和學(xué)生的共同努力尋找之后的突然自我徹悟或豁然明了。“教授”并不是單向的知識(shí)轉(zhuǎn)運(yùn)，而是始終發(fā)生在老師與學(xué)生之間的共同探尋和互動(dòng)中。

石門水電站增效擴(kuò)容工程經(jīng)濟(jì)評(píng)價(jià)按總體進(jìn)行，不區(qū)分試點(diǎn)項(xiàng)目和推廣項(xiàng)目。根據(jù)改造項(xiàng)目特點(diǎn)，以增量投資和增量效益分析為主進(jìn)行評(píng)價(jià)。

我們盡可以指責(zé)智者們打著“德性可教”的旗號(hào)來騙取大眾的錢財(cái)、嘩眾取寵、混淆視聽，結(jié)果卻是，非但沒有培養(yǎng)出真正的有著堅(jiān)定的內(nèi)在品質(zhì)的有德之人，反倒導(dǎo)致道德的敗壞，使人心更為不古。蘇格拉底在這個(gè)節(jié)骨眼上勇敢地站出來，反對(duì)智者們的德性教育，想要挽狂瀾于既倒，扶大廈之將傾，但是，蘇格拉底一時(shí)也并不十分清楚地知道應(yīng)該用怎樣的德性教育取而代之，因?yàn)樘K格拉底和以普羅泰戈拉為代表的智者們還沒有對(duì)德性的普遍本質(zhì)達(dá)成共識(shí)，蘇格拉底偏執(zhí)于尋找德性的普遍性定義，而智者們則滿足于立竿見影地幫助學(xué)徒掌握最大化地滿足自己的自然欲望的技能或技藝性知識(shí)，所以，二者在《普羅泰戈拉》的對(duì)話結(jié)尾處都陷入了兩難的處境中。一方面，蘇格拉底堅(jiān)持反對(duì)智者們所說的“德性可教”，認(rèn)為德性是不可教的，但是，另一方面，他自始至終也沒有否棄過“德性即知識(shí)”，既然德性是知識(shí)，那就是可教的。而普羅泰戈拉也陷入了困惑不解的尷尬處境，他一開始堅(jiān)持德性是可教的，但是，最后他認(rèn)為德性并不是蘇格拉底所說的知識(shí)，既然德性不是知識(shí)，那么就不是可教的了。在《美諾》中，蘇格拉底嘗試通過“回憶說”走出這種尷尬的僵局困境，即一方面，德性源自人的自然本性，但是，另一方面德性又是可教的，也就是說，老師可以通過啟發(fā)和引導(dǎo)等方法幫助學(xué)徒認(rèn)識(shí)自己的本性，能夠?yàn)樽约簝?nèi)心里的游移不定的意見找到合乎理性的理由或根基，以至于最終被固定下來。

三、德性的可教與不可教的悖論

學(xué)者們一致認(rèn)為，蘇格拉底在《美諾》中比在《普羅泰戈拉》中對(duì)“德性可教”有更進(jìn)一步的成熟思考，因?yàn)樵诤笳咧?，柏拉圖讓蘇格拉底與普羅泰戈拉有關(guān)德性的普遍本質(zhì)和是否可教的對(duì)話戛然而止，使雙方匆忙離場(chǎng)，而在《美諾》中，蘇格拉底借助“回憶說”把這個(gè)問題繼續(xù)向前推進(jìn)了一步。在這篇對(duì)話伊始，我們可以發(fā)現(xiàn)在蘇格拉底與美諾的問題之間的平行性，美諾的問題是：人是如何獲得德性的？蘇格拉底的問題是：人是如何獲得知識(shí)的？蘇格拉底希望能夠借助自己的問題來回答美諾提出來的問題。美諾認(rèn)為，德性有三個(gè)來源：天生與我、后天教授、實(shí)踐摸索。有一點(diǎn)非常清楚的是，他堅(jiān)定地認(rèn)為這三種來源是彼此不相容的，是非此即彼的。我們從美諾的提問中就能看到這一點(diǎn)：“德性是可教的還是不可教的，抑或是源自人的后天實(shí)踐？或者德性既非源自實(shí)踐，也非源自教授，而是天生就有的，或者通過其他的途徑？”（Meno 86c-d）在美諾看來，德性只能源自這三種來源中的一種，絕不可能是其中的兩種來源的聯(lián)合，因?yàn)槊乐Z將“教授”理解為一種非常偏狹意義上的從一個(gè)個(gè)體到另外一個(gè)個(gè)體的“知識(shí)轉(zhuǎn)運(yùn)”，所以，德性的可教與德性源自人的自然本性就是不相容的了。既然所教授的東西是源自老師，那么，也就不可能同時(shí)還源自人的自然本性⑧。

接下來，蘇格拉底通過人如何獲得知識(shí)的平行問題開始對(duì)人如何獲得德性的問題進(jìn)行進(jìn)一步的探索。在這里，蘇格拉底給我們展示的是一種完全不同于美諾所推崇的非常偏狹意義上的非此即彼的德性的單一來源說的看法，即，蘇格拉底通過“回憶說”想要證明的是，德性是可教的，但同時(shí)也可以是源自人的自然本性，二者并行不悖，就像知識(shí)一方面是內(nèi)在于我的，是天生的，但另一方面也可以通過老師的引導(dǎo)和提問而是可教的［7］⑨，就像上文那位奴隸小童的例子所顯示的那樣。蘇格拉底在《美諾》87c 中也堅(jiān)持認(rèn)為，知識(shí)是唯一可以被教授的東西。那么，我們應(yīng)如何理解蘇格拉底在《美諾》中通過“回憶說”所要闡明的德性的可教與德性源自人的自然本性之間并非是互相排斥，而是兼而有之的呢？

首先，蘇格拉底之所以始終沒有放棄德性是源自人的自然本性而并非外鑠于人的信念或主張，目的就是要捍衛(wèi)德性的獨(dú)立自存的內(nèi)在價(jià)值，來反對(duì)智者對(duì)德性的工具性的、外在化的理解和建立在此種見解之上的德性教育。因?yàn)樵谔K格拉底看來，智者們雖然打著“德性教育”的旗號(hào)，但是，教育的結(jié)果則是更多的不正義之人在世間唯利是圖，這實(shí)際上是對(duì)真正的德性的敗壞和對(duì)德性的獨(dú)立自存的價(jià)值的摧毀。智者的“德性教育”的失敗就在于沒有真正的根基，因?yàn)樗麄兯斫獾牡滦允冀K不能擺脫善惡的雙重性和可被工具化的可能性，但是，對(duì)于蘇格拉底來說，德性在其自身就是善的和有用的，是關(guān)乎人自身的真正的善的知識(shí)，是不能被用于惡的目的的［9］⑩。

接下來的問題是，我們?cè)撊绾卫斫獾滦约热辉醋匀说淖匀槐拘?，它怎么又同時(shí)是可教的呢？如果根據(jù)美諾對(duì)“教授”作為“知識(shí)轉(zhuǎn)運(yùn)”的狹窄性理解，德性顯然是不可教的，因?yàn)樵醋宰匀槐拘耘c可教是互不相容的。蘇格拉底在這里顯然反對(duì)美諾所說的“智者式”的教授觀，因?yàn)樘K格拉底對(duì)德性的理解與智者有本質(zhì)性的不同，所以，他才反對(duì)“智者式”的德性可教。雖然蘇格拉底在《美諾》89 a-b中提出德性并非源自天生之自然，他認(rèn)為，如果德性是天生的，那么，我們就可以將那些天生便賦有德性的人趁他們還年輕的時(shí)候挑選出來，以免他們會(huì)受到不好的影響而敗壞了，如此，等他們進(jìn)入而立之年，就可以成為江山社稷的棟梁之材。顯然，這是不可行的，德性天賦說的一個(gè)直接后果就是會(huì)取消德性教育。但是，德沃熱認(rèn)為蘇格拉底在《美諾》89a-b 中的這個(gè)論證是專門針對(duì)美諾的狹義上的“教授觀”（ad hominem），并不是有意在論證德性根本是不可教的說法［7］。因?yàn)槊乐Z認(rèn)為，如果人天生就有德性，那么，教授就根本是多余的。但是，根據(jù)蘇格拉底的看法，德性源自人的天生本性之說并不排除它同時(shí)是可教的。

我們?cè)撊绾卫斫狻疤K格拉底式的”德性可教呢？蘇格拉底在《美諾》85c-d1 中對(duì)“正確的意見”（）和“知識(shí)或真知”（）進(jìn)行了區(qū)分。蘇格拉底所作的這種區(qū)分對(duì)我們理解蘇格拉底式的德性可教提供了重要的線索，因?yàn)檫@種區(qū)分對(duì)應(yīng)于“直覺的或隨性的一時(shí)善舉”與“真正的德性”之間的差異。筆者認(rèn)為，蘇格拉底所理解的德性可教就是讓人因一時(shí)興起而有的好的舉動(dòng)慢慢成為牢固的內(nèi)在品質(zhì)，即人能夠從固有的一些游移不定的正確意見通過問答性的對(duì)話過渡到有理有據(jù)的或能夠給出合理解釋的知識(shí)。這種過渡或嬗變并不是來自學(xué)徒對(duì)一些可演繹的命題句子的死記硬背，而是需要老師與學(xué)徒之間的活生生的交流或問答性的對(duì)話過程。蘇格拉底在《斐多》76b5 提出，如果一個(gè)人能夠?qū)ψ约旱囊庖姳硎鼋o出原因性的闡釋，他的意見才可以成為知識(shí)。這就是蘇格拉底所說的“”，李思克（Michael-Thomas Liske）認(rèn)為“”至少需要滿足如下幾點(diǎn)要求：（1）在個(gè)體層面上能夠在對(duì)話中為自己的主張建立根基或給出理由（begründen），能夠一一擊破所有可能的反駁嘗試；（2）在社群層面上能夠?qū)ξ覀兯龀龅臎Q定和行動(dòng)以及如此做的行動(dòng)準(zhǔn)則給出合理的解釋；（3）在城邦的政治生活層面上，能夠慢慢從純粹的行動(dòng)直覺、一時(shí)的價(jià)值感受或變來變?nèi)サ囊庖娭忻摲f而出，進(jìn)入到有著穩(wěn)固基礎(chǔ)的知識(shí)領(lǐng)域中［10］。這種對(duì)自己的行動(dòng)給出合理的解釋的能力固然重要，但是，僅僅就這種解釋能力來說仍然不能將蘇格拉底式的德性與智者們所宣揚(yáng)的德性區(qū)分開來，因?yàn)楹笳咭矔?huì)對(duì)自己的行動(dòng)和準(zhǔn)則進(jìn)行周全的辯解，甚至有過之而無不及，普羅泰戈拉所作的長(zhǎng)篇講辭就能證明這一點(diǎn)。蘇格拉底在這里所堅(jiān)持的并不僅僅是一種能夠?qū)ψ约旱乃魉鶠榻o出合理的解釋的能力，而更是對(duì)當(dāng)時(shí)的政治生態(tài)或城邦生活提出一種診治的妙方，那就是要求人們拋棄無用的修辭和華麗的辯解而轉(zhuǎn)向真正的德性，因?yàn)檎嬲牡滦跃褪巧频暮陀杏玫?，就是?duì)諸種善的正確使用的知識(shí)，也是對(duì)自己的本性的明晰認(rèn)識(shí)。蘇格拉底之所以對(duì)當(dāng)時(shí)的政治實(shí)踐或德性教育感到失望，是因?yàn)楫?dāng)時(shí)大眾仍然停留在漂移不定的意見階段，他們往往根據(jù)自己的好惡和外在的情境而變換自己的想法，只憑一時(shí)的義氣或情性而做出合乎德性的舉動(dòng)，根本沒有牢固的基礎(chǔ)。所以，蘇格拉底在98a1-4 中用非常形象的例子來說明這一點(diǎn)，正確的意見并不牢固，可以隨時(shí)從人的心靈中逃逸而出，就像代達(dá)羅斯雕像可以來回移動(dòng)，所以，它需要通過論證性或原因性的說理（）或邏各斯（理性）來被固定住。因此，我們可以得出這樣的結(jié)論，蘇格拉底所說的“德性可教”就是指教育者通過與學(xué)徒的問答式對(duì)話和交流而慢慢地從模糊的意見狀態(tài)進(jìn)入到明晰的知識(shí)狀態(tài)［10］?。教育者并不是將一些現(xiàn)成的知識(shí)內(nèi)容填鴨式地輸入給學(xué)徒，而只是將那早已存在于他內(nèi)心中的稟賦或能力喚醒，使他能夠自發(fā)地、獨(dú)立地、有意識(shí)地實(shí)現(xiàn)出來，當(dāng)然，這同時(shí)也包括但并不限于能夠?qū)ψ约旱男袆?dòng)給出合理的解釋，建立穩(wěn)固的根基。柏拉圖的“回憶說”證明了兩件事，不只是證明了靈魂的不朽和預(yù)先存在，也證明了永恒的理念世界的存在，這些理念才是靈魂原本認(rèn)識(shí)的對(duì)象。靈魂是不朽的，是人的真正內(nèi)在自我，是靈魂而非身體與純粹的、永恒的、不可改變的理念最為切近，靈魂若不能認(rèn)識(shí)這些理念便不停息。所以，對(duì)德性知識(shí)的學(xué)習(xí)本質(zhì)上并不是獲得一些從外而來的與己相異的東西，而是對(duì)真實(shí)的內(nèi)在的自我的一種發(fā)現(xiàn)，是真我的呈現(xiàn)。同樣地，對(duì)蘇格拉底來說，并不存在“智者式”的知識(shí)轉(zhuǎn)運(yùn)，學(xué)習(xí)無非就是對(duì)早已存在于自己的靈魂之中的知識(shí)的回憶，并使其再現(xiàn)?。

如此，蘇格拉底證明了德性源于人的自然本性，因?yàn)榈滦允莾?nèi)在于我的，并非外鑠于我的，但同時(shí)，德性又是可教的，因?yàn)槿说倪@種天生能力需要經(jīng)過后天的學(xué)習(xí)才能發(fā)展出來，這既可以理解為一種倫理認(rèn)知意義上的從模糊的意見狀態(tài)到明晰的知識(shí)狀態(tài)的過渡，也可以理解為一種從隨性而發(fā)地做合乎德性的事到基于正確的倫理知識(shí)和道德洞見而做真正有德性的事的過渡。

①蘇格拉底在《歐敘弗倫》（Euthyphro）中討論何謂虔敬（），在《拉凱斯》（Laches）中主要討論何謂勇敢（），在《凱米德斯》（Charmides）中則更關(guān)心什么是節(jié)制的德性（），而在《理想國(guó)》第一卷中則圍繞何謂正義（）的問題展開激烈論戰(zhàn)?！镀樟_泰戈拉》（Protagoras）、《高爾吉亞》（Gorgias）、《歐緒德牧斯》（Euthydemus）、《美諾》（Meno）則是對(duì)德性的知識(shí)本質(zhì)進(jìn)行一般性地規(guī)定和描述（尤其是Prot.358d5-360e5，Meno 87c-89a，Euthyd.278e-282d，Grg.462a-463a）。

③蘇格拉底認(rèn)為對(duì)一個(gè)事物的認(rèn)識(shí)最可靠的途徑是掌握該事物的定義，只有掌握了該事物的定義，我們才能把握其本質(zhì)，才算有真正的知識(shí)。定義有優(yōu)先性。這種優(yōu)先性表現(xiàn)在如下兩個(gè)方面：a.關(guān)于何謂德性的知識(shí)優(yōu)先于或早于任何有關(guān)什么是有德性的知識(shí)，比如，我們無法知道蘇格拉底是有德性的，除非我們首先知道何謂德性；b.有關(guān)何謂德性的知識(shí)優(yōu)先于或早于任何有關(guān)德性的特性之知識(shí)，比如，我們無法知道德性是有益處的，除非我們知道何謂德性。

④Metaph.V14.1020a33-b1，Ana.post.I4，73a34ff.；I6.74b6ff.

⑤蘇格拉底在《斐多》（Phaedo）中也用“回憶說”來論證靈魂的不朽，這些天賦觀念就是柏拉圖所說的“理念”（）。盡管理念論應(yīng)該是柏拉圖本人才有的理論，并不是蘇格拉底的，但是蘇格拉底相信有關(guān)德性的真正本質(zhì)知識(shí)就已然存在于人的心靈之中，自然地存在于人的本性之中，并不是源于外物。

⑥Prot.313 c，Rep.518 b-d，and Sophist 224 a.

⑦柏拉圖在Rep.IV，V；Phaed.和Symp.中為我們刻畫了一副人努力向上攀升，直至達(dá)到善的理念而不已的生動(dòng)圖畫。但是，柏拉圖并沒有告訴或教授我們善的理念究竟如何獲得，這需要我們親自踏上這條上升的道路才能知道。通過柏拉圖所舉的幾個(gè)比喻尤其是太陽喻就能明白，善的理念不是理性的直接認(rèn)識(shí)對(duì)象，而是我們得以認(rèn)識(shí)其他事物和真理的原因與基礎(chǔ)，就像太陽不是視覺的直接對(duì)象，但是，借助太陽的光照，我們可以看見其他事物?；诶砟畹倪@種超驗(yàn)性，陳康先生認(rèn)為，善的理念在下述三個(gè)方面發(fā)揮著原因的作用：它是目的因（causa finalis）、認(rèn)識(shí)因（causa cognoscendi）和存在因（causa essendi）。

⑧蘇格拉底認(rèn)為，德性是可教的并不必然地與德性源自人的自然本性相沖突，這種看法不但在柏拉圖，也在亞里士多德那里得到繼承和保存。亞里士多德認(rèn)為，人的倫理德性并非與人的自然相反，而是基于人的自然，經(jīng)由后天的練習(xí)而慢慢發(fā)展出來的。蘇格拉底深信人的本性是向善的，人人都追求幸福，因?yàn)槿巳硕几鶕?jù)自己認(rèn)為何者是最好的知識(shí)而采取行動(dòng)。盡管人們對(duì)何者是最好的東西可能產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)知，但是，在采取行動(dòng)的同時(shí)，他至少認(rèn)為這個(gè)行動(dòng)對(duì)他是最好的。所以，蘇格拉底反對(duì)不自制的說法，即一個(gè)人在明知何者對(duì)自己是最好的情況下，仍然選擇惡的行動(dòng)。從這里可以看出，蘇格拉底對(duì)人性向善之本性的堅(jiān)守，因?yàn)闊o人自愿作惡，否則這與人的自然本性相悖。

⑨德沃熱認(rèn)為，知識(shí)不僅僅源自人的自然本性與教授的聯(lián)合，甚至還包括后天的練習(xí)或?qū)嵺`。但是，筆者認(rèn)為這種看法其實(shí)已經(jīng)超出了蘇格拉底的德性即知識(shí)的基本原則的框架，因?yàn)楦鶕?jù)蘇格拉底的看法，德性首要地是對(duì)倫理事務(wù)的一種真知洞見或正確的價(jià)值判斷，對(duì)外在的、身體的和靈魂的善的正確使用。在這種意義上，蘇格拉底并未十分強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性。對(duì)實(shí)踐的強(qiáng)調(diào)，這是亞里士多德要做的工作。

⑩余友輝正確地看到了智者所推崇的這種“德性教育”最終陷入到了“教育悖論”，也就是說“德性教育”導(dǎo)致了德性的自存價(jià)值的毀滅，筆者認(rèn)可這種看法。但是，他接下來做出的結(jié)論是有問題的：“人知道善惡，卻自愿作惡，那只是因?yàn)檫@樣的人還沒有真正獲得美德自身為善的知識(shí)?！眳⒁娪嘤演x：《美德可教嗎？——蘇格拉底哲學(xué)命題的美德教育悖論》，《道德與文明》2008 年第3 期。因?yàn)樘K格拉底本人并不認(rèn)為意志薄弱或不自制這種現(xiàn)象的存在是合理的，對(duì)蘇格拉底來說，一個(gè)人既然知道何謂善惡，那么，他就會(huì)行善去惡，而不是在明知何謂善惡的情況下，仍然自愿地棄善從惡，如果他仍然選擇了我們通常意義上認(rèn)為是惡的事情，那么，我們只能斷定說，這個(gè)人并沒有關(guān)于善惡的真正知識(shí)。

?Michael-Thomas Liske 用非常凝練的語言把這種德性可教的特性表達(dá)了出來：“教育在這種語境中只是表示，學(xué)徒與教育者一起圍繞著那等待我們?nèi)プ龀鲈u(píng)判和決定的問題而進(jìn)行對(duì)話，如此，能夠從僅憑直覺的一時(shí)善舉（基于某種正確的意見）而達(dá)到一種在理性上對(duì)這些問題進(jìn)行解釋和負(fù)責(zé)的判斷?！眳⒁奓iske M-T，“Was Bedeutet‘LEHRBARKEIT DER TUGEND’ in Platon’s Menon？”，Archiv für Begriffsgeschichte，1989，32，S.86.

?當(dāng)然，在蘇格拉底或柏拉圖這里，形而上學(xué)與倫理學(xué)或理論理性與實(shí)踐理性并沒有被嚴(yán)格地區(qū)分開來。蘇格拉底更關(guān)心的是德性知識(shí)，而不是對(duì)于外在自然事物或遙遠(yuǎn)的天上星體的自然科學(xué)的知識(shí)，更不關(guān)心以外在產(chǎn)品為目的的技藝性知識(shí)（比如建筑術(shù)），因?yàn)樗嘈胖挥械滦灾R(shí)才能幫助他認(rèn)識(shí)自我，才能滿足阿爾斐神廟的阿波羅神諭所說的“認(rèn)識(shí)你自己”。