魏文鋒

（江蘇師范大學馬克思主義學院 江蘇 徐州 221116）

高中思政課教學評價在整體教學活動過程中處于重要地位，對其發(fā)展需要長期不間斷地進行細致研究并在教學實踐中不斷落實?！镀胀ǜ咧兴枷胝握n程標準（2017年版，2020年修訂）》（以下簡稱新課標）強調培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，這就要求教學評價要發(fā)揮自身功能，立足評價主體、評價標準與評價方案，實現對教學的多維立體評價。

一、高中思政課教學評價的作用

教學評價是以教師的教和學生的學的價值為研究對象，以教學決策為服務目標，根據各教學目標及其結果對教學中教師、學生、教學內容、教學方法等不同因素進行評價的過程。高中思想政治課教學評價具有以下幾個方面作用：

（一）指揮定向的風向標

高中思想政治課教學評價是基于課程教學與課程目標之上的直觀體現。在教學活動中所進行的評價過程并不是擴散式進行，而是評價主體根據不同學生的具體完成程度，對其實施全面而細致的評價，具有明確的針對性。其次，教學評價是基于豐富的教學信息之上的科學判斷，評價主體結合評價客體在教學過程中的行為表現，運用專業(yè)方法對最終的教學成效進行多角度、深層次的判斷。教學評價的針對性與科學性決定了其在教學過程中的重要地位，其結果體現了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，有助于思政課教師以此為參考對象制訂更為精準的教學計劃，做到因材施教、因勢利導。

（二）復核診斷的探測儀

思想政治課教學評價主要針對教學目標的完成程度。例如，教學設計是否體現了學科核心素養(yǎng)？是否緊密貼合課程要求？學生具有主觀能動性，在教學過程中會產生不同的思維走向，針對學生這一特性，在教學過程中需要基于教學目標對學生的學習狀況進行檢測定位。通過評價的復核診斷能夠有效幫助思政課教師根據評價結果判斷學生所處水平以及自身在教學過程中存在的問題，定點解決，避免教學產生盲目性。教學評價為學生展現教學成效提供了途徑，也為教師進行自身教學反思提供了教學素材，有效消除教學過程存在的盲點，真正做到在教中學、在學中教，教學相長。

（三）反饋調節(jié)的傳輸機

思想政治課的教學評價是信息多方位傳遞的過程。習近平總書記提出，在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思想政治理論課非常必要，是培養(yǎng)一代又一代社會主義建設者和接班人的重要保障。螺旋式上升既指教育階段的銜接也代表思維空間的發(fā)展，教學評價既點出存在的弊端，也彌補了思維空間的斷層。通過教學評價可以系統地梳理教學活動中學生的具體表現，使評價主體立足高位，從相對客觀的角度審視教學過程，進而發(fā)現問題并進行相應調整，不斷完善自身理論系統及價值理念，提升自身職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力，做到師生雙向互動循環(huán)。

二、新課標對高中思政課教學評價的要求

鑒于教學評價在教學整體過程中的重要地位，新課標對這一環(huán)節(jié)提出了詳細的規(guī)定以及明確的要求，由淺至深、由表及里進行了具體的闡述。

（一）教學評價的實施對象

高中思政課程是“綜合性、活動型的學科課程”，新課標基于課程性質對課程目標、課程結構、課程內容等其他方面進行了詳細規(guī)定，其中在教學與評價方面強調，要以學生為主體，引導學生通過自主學習、合作學習和探究學習等多種學習方式。教學評價以學生的整體學習發(fā)展過程為實施對象，避免評價周期過短導致的評價的片面性，從教學行為、學生多樣性發(fā)展、學生的教學參與程度等出發(fā)，改革傳統的評價模式，采用多種評價方式，在多種形式的活動中鼓勵學生運用自身技能知識提出見解，不斷完善評價機制。[1]

（二）教學評價的顯著特點

新課程之所以稱為“新”，顯然其要求下的教學評價也存在著“蛻變”。新課標在教學過程中突出教學與評價的一致性，將過程性評價與終結性評價相結合。除此以外，強調教學評價的多樣性、發(fā)展性、情感性和過程性的特點，認識到人的智力是由多種智力因素構成，采用動態(tài)彈性評價尺度是新課標對高中思政課教學評價的明確要求。立足于教學評價的特點之上，教師將自身角色定位由成績的評判者轉變?yōu)閷W生自主性學習和發(fā)展的促進者。

（三）教學評價的最終目標

教學評價的本質并不僅僅局限于甄別和選拔，關鍵點在于是否具備發(fā)展性，要發(fā)展就要以學生的整體學習過程為評價對象，而不僅僅聚焦于學習結果。新課標要求下的教學評價對高中思政教師提出了更高層次的要求：要專注于學生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平，結合學生非智力因素狀況水平，在教學評價中實現教學設計的效果并凸顯價值引領的意義。新課標從教育方針出發(fā)，著重規(guī)定了評價在教學過程中的重要地位，并針對以學生為評價客體的教學過程提出了具體實施建議，為高中思政教師的有效教學提供了有力武器與有效方案。

三、新課標視域下高中思政課教學評價存在的問題

現如今的高中思政課較以往在教學方法、教學內容以及教學評價等方面都進行了有效革新，逐步改變了以往滿堂灌的教學模式以及唯分數論的評價方法。參照新課標的要求，高中思政課在發(fā)展之余，仍然存在著部分問題需要不斷完善優(yōu)化。

（一）評價主體單一化

新課標要求學生在進行學科內容學習時，要以學生的自我記錄、自我小結為主，兼顧同學、教師、家人等評價。在傳統教學評價中，無論是對教師教學過程的評價還是學生學業(yè)發(fā)展的評價都是單向發(fā)生，即使強調雙主體也存在形式主義現象。一方面，在教師的教學質量評價中，多數情況是自上而下，由學校管理者對其所在單位教師進行單方面評價，不利于思想政治教師調整教學工作與自我發(fā)展。另一方面，在學生學業(yè)發(fā)展評價中，存在兩種情況：一、教師成為評價的單一主體，學生單方面接受評價結果從而切割了隱性學習成果，忽視了學生人格塑造、品格發(fā)展、身心完善等方面的綜合評價；二、學生參與教學評價，但由于學生評價態(tài)度不認真或學生評價結果未有效利用從而導致假性評價。綜上所述，這兩種情況下都存在相應的評價主體缺失的問題，忽視了評價客體自身的主觀能動性，沒有真正實現教學評價的現實意義。[2]

（二）評價標準僵硬化

教學評價是教學活動的指揮棒，對教師和學生有很好的監(jiān)督和強化作用。高考主要以鑒別和選拔為目的，高中思想政治課教學評價不可避免存在應試性傾向，片面追求模具式生產容易導致評價標準僵硬化問題，這種評價標準指向兩個方面：教師教出的高分人數以及學生考出的高分人數。一方面，單純以教育成效來定義教師水平具有一定的偏頗性，將教師自身的付出扁平化，忽視了不同學生主體的差異性。另一方面，單純以分數劃分學生質量，不符合新課標中所要求的“建立激勵學生不斷進步的發(fā)展性評價機制”要求，與素質教育背道而馳。將評價標準僅僅立足于考試成績之上，會導致教師與學生在各自的評價體系中缺少生機，僵硬的評價標準割裂了教與學，掩蓋了教學的復雜性以及學習的多層次性。

（三）評價方法固態(tài)化

新課標指出，要“采用多種評價方式綜合評價學生的理論思維能力、政治認同度、價值判斷力、法治素養(yǎng)和社會參與能力等?！庇捎诟咧兴枷胝蚊抗?jié)課的評價目標各有側重，教學方法也有所不同，因此所采取的教學評價方法也要與之相適應。部分教師在教學壓力之下往往選擇常規(guī)的評價方法如量化評價的考試，抽象的分數只能反映教學過程某一階段的部分結果，掩蓋了思想政治課教學價值引領的導向，不能真實反映學生核心素養(yǎng)的落實程度，對于學生創(chuàng)造性思維體現也有所局限。思想政治課教學除了強調理論知識的掌握，更要關注學生核心素養(yǎng)以及價值觀等方面的培養(yǎng)與運用。

四、優(yōu)化高中思想政治課教學評價的對策

針對評價主體、評價標準以及評價方法方面，要以發(fā)展的觀點看問題，將教師的教與學生的學深度融合，真正打造多層次高效率的高中思政課堂，充分發(fā)揮高中思政課堂的綜合性、實踐性和引領性。

（一）構建多元化的評價主體

1.強化學生為本的主體地位

思想政治課教學評價要注重學生在教學評價中的重要地位，學生本位的評價既體現了學生個人的學習水平，也從側面反映了教師的自身教學水平。通過直觀的自身教學評價，學生能夠準確檢測出自身學習方面的不足，減少教師評價在信息傳達過程中的錯誤消耗。教師通過學生評價了解學生自我認知所處的發(fā)展階段，進而根據學生的教學評價來支持自己的教學決策，做出有利于學生學習的調整。評價主客體的相互轉化有利于教學過程的進一步完善，站在不同角色的立場不斷填補評價的空白，真正使立德樹人的根本任務落地生根。[3]

2.發(fā)揮家校聯合的促進作用

在教師之外，家長對高中政治教師的教學評價也具有較高的參考價值。不同方面與層次的評價者對于促進教學所發(fā)揮的作用也有所不同，多方位評價可使教學評價更具代表性與完善性。家長作為子女的第一老師，對其學習成長進程的掌握更為清晰，評教者可以通過發(fā)放調查問卷等形式來了解家長對教師教學工作的看法，或設置家長信箱等途徑來征求不同家長的意見。通過家校聯合完善評價的科學性與全面性，使多元主體參與到思想政治課教學評價中，從不同的角度掌握教學情況，真正實現內外聯合、強強聯手。

（二）共建動態(tài)化的評價標準

1.落實過程性評價標準

過程性評價是對學生在實踐過程中各個環(huán)節(jié)、各個階段的具體表現進行評價，包括對實踐教學的態(tài)度、參與實踐教學的主動性等的評價。新課標中關于“教學與評價建議”明確指出要將過程性評價與終結性評價相結合，著重評估學生解決情境化問題的過程和結果。教學并非單純指向結果，過程性評價不僅能反映學生知識水平的掌握程度，更對學生在教學過程的思維發(fā)展、小組合作、動手能力等都有所反映，是一個綜合性要求較高的教學評價方法。教師通過觀察學生在任務完成過程中的行為和結果對學生的學習質量進行綜合測評，同時引導學生反思自己完成任務的全過程，賦予評價動態(tài)形成的能力。[4]

2.制定良性循環(huán)評價標準

新課標鼓勵學生運用相關學科知識和技能，運用不同經驗、視角、素材，表達不同見解、提出不同問題解決方案。我國課堂教學評價標準的制定者一般是由地方教研人員與教學方面的管理人員構成，從目前的“以學生為本”的教學理念中來看，當前評價標準還存在完善的空間。教師和學生之間是相互配合的學習關系，其中任何一方，在教學活動中遭受忽視，都會對教學效果造成間接的不良影響。因此，教學評價標準需要老師和學生的共同參與，只有真正意義上的參與者才有教學評價的話語權，雙向互動的可持續(xù)性評價標準會使教學評價不再是一個空洞的字符，而是由具有學科專業(yè)特點的價值組成。

（三）創(chuàng)建多樣化的評價方法

1.加強“雙定評價”的有機結合

“雙定評價”是指定性評價與定量評價。其中定性評價強調的是質，即事物的性質和實質。思政課實踐教學的定性評價主要體現在思想和靈魂方面。政治課教學關注學生本質屬性的升華，通過定性評價使學生堅信社會主義核心價值觀，但其彈性較大，無法準確衡量。相較定性評價而言，定量評價主要采用數學的方法，通過具體的數值進行評估，該評價方法在進行數據統計上更為簡便，能夠直觀看到學生的發(fā)展水平，給教師進行教學評價提供了便利，但純粹的數字化抹殺了學生發(fā)展的多樣性。因此，定性評價與定量評價的有機結合可以彌補單一方法的不足，避免割裂使用后的不科學性，使評價結果更為高效高質。

2.促進“課堂評價”的及時滲透

新課標強調必須凸顯價值引領的意義。課程的價值引領意義蘊藏于知識傳授，因此不能單單采取階段式教學考評，過長的周期會導致評價的盲目性。對教學質量的評價應按“時間片段”，突出學生在課堂教學過程中的微觀發(fā)展。教學評價要改變過去傳統的著重于階段測評的單一現象，加強課堂學習過程中對學生的“評學”環(huán)節(jié)，通過課堂觀察，采用描述性評語以及談話評價，縮短評價周期，避免學習后期出現問題才解決的“回頭式”教學。在課堂評價中要鼓勵學生積極參與教學活動，積極評價學生在探究能力、合作能力以及實踐創(chuàng)新能力方面的發(fā)展與提高的行為和表現。

由于教學活動整體過程處于并將長期處于動態(tài)發(fā)展中，高中思政課的教學評價也要保持鮮活的生命力，立足于立德樹人的根本任務，注重教學評價的完整性、靈活性與多樣性，切實培養(yǎng)社會主義建設者和接班人。