王 希

（山東省日照師范學(xué)校 山東 日照 276800）

傳統(tǒng)意義上的“情境教學(xué)”強(qiáng)調(diào)“情境”對于學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)作用和對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)作用?！皳衩罉?gòu)境，境美生情，以情啟智，把情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生在境中學(xué)、思、行、冶的兒童情境學(xué)習(xí)范式。”[1]在這個意義上，“情境”起到的是“引導(dǎo)”作用，當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣或情感被“喚起”后，“情境”就可以被擱置一邊，“教學(xué)”仍是原來的“教學(xué)”。在這種理論支持下的“情境作文”是這樣一種形態(tài)：教師通過課外或課內(nèi)的種種“活動”，引發(fā)學(xué)生的“共鳴”或“思考”。然后給學(xué)生布置與“情境”相關(guān)的寫作任務(wù)，對學(xué)生進(jìn)行寫作指導(dǎo)。簡單地說，這是“情境”+“寫作”，“情境”只是“敲門磚”。這種教學(xué)策略并不能解決學(xué)生寫作學(xué)習(xí)中的根本問題。學(xué)生或許在當(dāng)時的“情境”下，有明確的寫作內(nèi)容，在教師的“引導(dǎo)”下，可以“文思泉涌”，然而，一旦脫離了“情境”，仍然會陷入“無事可寫”“無話可說”的困境。因此，這樣的“情境”，其實(shí)是虛假的“情境”。

一、“情境”與寫作教學(xué)

新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)：“語言理解與運(yùn)用是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，通過豐富的語言實(shí)踐，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個體的言語體驗(yàn)，在具體的生活、學(xué)習(xí)、工作等語言運(yùn)用情境中，正確理解與運(yùn)用祖國語言文字，進(jìn)行有效的交流與溝通?！盵2]其中“具體的語言情境”顯然不是上面?zhèn)鹘y(tǒng)意義上用以激發(fā)興趣的“情境”。這里，有必要引入語言學(xué)意義上的“情境”和“語境”概念。“情境”指“寫說發(fā)生的具體的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，大致包括客觀方面的自然、社會環(huán)境和主觀方面的寫說者、聽讀者的情趣心境。是一種情景語境?！薄罢Z境”指“語言環(huán)境或言語環(huán)境。言語環(huán)境指說話的現(xiàn)實(shí)情境，即使用語言進(jìn)行交際的具體場合，一般包括社會環(huán)境、自然環(huán)境、時間地點(diǎn)、聽讀對象、說寫者心境、詞句的上下文等項(xiàng)因素。語言環(huán)境一般指某個語言成素出現(xiàn)的‘上下文’”[3]。從這兩個定義可以看出，新課程標(biāo)準(zhǔn)所說的“情境”就是語言學(xué)意義上的情境。所說的“情境寫作教學(xué)策略”中的“情境”一詞也是在這個意義上使用的。

現(xiàn)代寫作學(xué)認(rèn)為，“寫作是作者基于交流需要，通過假想的方式，與在場或不在場的讀者進(jìn)行書面對話的過程……一切寫作行為都可以看作一場特定語境下的對話交流?！盵4]強(qiáng)調(diào)寫作的“情境化”，就是要把寫作看作一種“特定語境下的對話交流”，強(qiáng)調(diào)寫作的交際屬性。同時，寫作的“情境化”，能夠有效地解決目前寫作教學(xué)中存在的諸多問題。

首先，寫作的“情境化”，能有效地還原寫作活動的交際屬性，使寫作本身成為目的。這一點(diǎn)，從近年來高考作文的命題趨勢也可以比較明顯地看出。如近三年全國卷Ⅰ，2017年要求寫一篇文章幫助外國青年讀懂中國，2018年要求寫一篇文章給2035年18歲的青年，2019年要求寫演講稿，這些都是有明確的讀者和明確的交際目的的。其次，寫作的“情境化”，能有效地促進(jìn)寫作教學(xué)中寫作知識的學(xué)習(xí)。因?yàn)?，“一旦寫作者被置于真?shí)的交際語境中，寫作教學(xué)中許多知識其實(shí)都不必專門傳授，因?yàn)檫@些知識要么是生活知識，要么可以利用情境簡單地推測出來?！盵5]第三，寫作的“情境化”能有效地解決學(xué)生寫作過程中的疑難問題。教師常常抱怨學(xué)生的寫作基礎(chǔ)差、水平低，但通過仔細(xì)分析學(xué)生的習(xí)作不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的寫作困難往往是具體的，而這些具體的問題，通過設(shè)置情境，往往能比較容易地解決。如“寫人記事”專題，要求記事要突出重點(diǎn)，詳略得當(dāng)，但在實(shí)際習(xí)作過程中，學(xué)生往往難以區(qū)分哪些是重點(diǎn)，哪些需詳、哪些需略。

二、“情境化”的寫作教學(xué)策略

基于上述認(rèn)識，在寫作教學(xué)中嘗試從以下幾個方面運(yùn)用“情境化”的教學(xué)策略。

1.情境首先是生活經(jīng)驗(yàn)

“寫作即經(jīng)驗(yàn)的改造。寫的過程是搜集、再現(xiàn)、重組生活經(jīng)驗(yàn)的過程，也是重新體驗(yàn)、生成、再造生活經(jīng)驗(yàn)的過程?！盵6]因此，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)本身就能成為情境的來源。學(xué)生的很多生活經(jīng)驗(yàn)都可以作為寫作的情境，甚至許多生活中的寫作活動，本身就可以作為真實(shí)的情境。比如流行于微博、微信朋友圈的“微寫作”，就是很好的寫作情境。教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)的“朋友圈圖配文”寫作訓(xùn)練就是利用這種真實(shí)寫作情境的一種嘗試。教師通過向?qū)W生展示范例，激起學(xué)生的寫作興趣，要求學(xué)生針對指定的圖片寫作，訓(xùn)練學(xué)生基本的寫作規(guī)范和技巧，最后引導(dǎo)學(xué)生課下自由選擇材料，加以鞏固。

2.情境更是情感體驗(yàn)

很多情況下，情境并不都是真實(shí)存在的。如具備一定篇幅的語篇寫作，其材料的形成不是一時一地的。現(xiàn)有的教學(xué)嘗試，往往通過課外或課內(nèi)的活動來達(dá)到這一目的。這種方式的局限性在于，活動是不可控的，如課外活動的風(fēng)險、課內(nèi)活動的時間分配，等等。因此，實(shí)際教學(xué)中，仍然是傳統(tǒng)的“游記”“課本劇”等形式，很少有突破；甚至有的過分強(qiáng)調(diào)活動，使語文課變成了表演課，喧賓奪主。其實(shí)，“情境”并不一定是“即時的”“直接的”，它也可以是“生成的”“間接的”。學(xué)生平時的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)、知識積累，都可以成為情境。如在筆者設(shè)計(jì)的“情感類記敘文寫作專題訓(xùn)練”中，選取宗璞的《花朝節(jié)的紀(jì)念》為范文。這實(shí)際上也是一種情境設(shè)置，文中選取的三幅“圖像”，能夠喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)。哪怕他們沒有有意識地“觀察”“積累”，但只要設(shè)置好情境，便會使他們很自然地回憶起生活中的相似片段或畫面。這樣，也就較好地解決了學(xué)生寫作時“無事可寫”的窘境。又如在設(shè)計(jì)“敘事的壓縮”這一寫作活動時，筆者從網(wǎng)絡(luò)上選取一篇記敘文《雨中送傘，母女情深》，目的是讓學(xué)生學(xué)會如何將詳盡的敘事壓縮精簡，訓(xùn)練重點(diǎn)是“如何抓住感動人的‘畫面’或‘細(xì)節(jié)’”作為情境。這樣的情境雖然是間接的，卻可以直接喚起學(xué)生情感共鳴。

3.情境還是知識積累

設(shè)置間接的寫作情境同樣可以達(dá)到良好的教學(xué)效果。有時，學(xué)生無話可說的原因，往往由于他們對寫作的內(nèi)容不夠熟悉。應(yīng)選取他們熟悉的情境，如在說明文的寫作訓(xùn)練中，與美術(shù)教師合作，讓學(xué)生介紹其正在制作的某件手工作品的制作過程；同時，讓學(xué)生轉(zhuǎn)換身份，將自己置于幼兒教師的位置，向幼兒介紹手工作品的制作步驟。這種設(shè)計(jì)，能夠更好地訓(xùn)練說明文寫作的方法和語言。

三、“情境”與核心素養(yǎng)

“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，寫作教學(xué)過程就是學(xué)生語文綜合素養(yǎng)得到提高的過程。通過寫作訓(xùn)練，不僅能有效地提高學(xué)生的語言表達(dá)能力，特別是書面語言表達(dá)能力，而且能發(fā)展思維，提高認(rèn)識，深化閱讀，規(guī)范口語表達(dá)，并能在培養(yǎng)審美情趣、發(fā)展健康個性、形成健全人格等方面發(fā)揮重要作用。”[7]核心素養(yǎng)的提出，讓教師能夠從新的角度來審視寫作教學(xué)；同時，重新發(fā)掘“情境教學(xué)”的意義和價值。

1.只有在情境中才能更好地理解與運(yùn)用語言

傳統(tǒng)意義上，認(rèn)為寫作是偏重表達(dá)的，是對語言的運(yùn)用。那么，理解對于寫作活動來說就是前置的。這種認(rèn)識對寫作的理解顯然是片面的，割裂了語言的理解與運(yùn)用?！扒榫郴钡膶懽鹘虒W(xué)恰好能夠很好地溝通語言理解與運(yùn)用。在“情境化”的寫作策略下，閱讀活動和寫作活動的關(guān)系不再是前者為后者做準(zhǔn)備、后者對前者有促進(jìn)作用這樣簡單的關(guān)系。二者在過程上是共時的，在作用上是相互的。如依托《花朝節(jié)的紀(jì)念》設(shè)計(jì)的“寫人記事寫作專題”，文本本身不再被簡單地當(dāng)作寫作的范例，對文本的閱讀同時也是喚起情感經(jīng)驗(yàn)的過程，對文本的分析同時也是對情感經(jīng)驗(yàn)的再加工過程。閱讀活動和寫作活動通過情境統(tǒng)一起來。

2.只有在情境中才能有效地發(fā)展與提升思維

“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，通過語言運(yùn)用，發(fā)展直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，運(yùn)用多種思維方式豐富自己對作品的感受和理解，比較、分析、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象，準(zhǔn)確傳遞信息、論述觀點(diǎn)、表明態(tài)度，提升思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和創(chuàng)造性等品質(zhì)?！盵8]現(xiàn)代寫作學(xué)這樣看待寫作活動：寫作行為通過寫作思維生成了意思網(wǎng)絡(luò)、內(nèi)部語言，同時通過賦形思維、路徑思維在特定環(huán)境下的具體操作（行文措辭）而形成外部語言的書面言說文本。因此，寫作本身就是思維活動，寫作教學(xué)本身就是思維訓(xùn)練。而寫作的“情境化”，使思維訓(xùn)練從游離于寫作活動之外，到融合到寫作活動本身。

如賦形思維被認(rèn)為是寫作立意過程中運(yùn)用的思維操作技術(shù)，包括“重復(fù)”和“對比”兩種操作模型?！爸貜?fù)”實(shí)際上是類比思維。如《花朝節(jié)的紀(jì)念》作者選取的四幅“圖像”，實(shí)際上就是運(yùn)用這種思維的結(jié)果。同樣，在引導(dǎo)學(xué)生習(xí)作的過程中，可以設(shè)計(jì)目的性思考題，引發(fā)學(xué)生的類比思維。這樣，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了從對模仿范例的“重復(fù)”，到在自己篇章中有意識地運(yùn)用“重復(fù)”的思維模型。在議論文寫作的教學(xué)中，學(xué)生不容易理解議論文并列式、對照式的議論結(jié)構(gòu)，但這實(shí)際就是上述“重復(fù)”和“對比”的思維模型。如果在教學(xué)中引入情境，則能夠讓學(xué)生對上述問題的理解變得簡便易行。

3.只有在情境中才能真正體驗(yàn)美和創(chuàng)造美

“審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞是指通過語文學(xué)習(xí)，獲得的發(fā)現(xiàn)美、體驗(yàn)美、欣賞美和評價美的能力及品質(zhì)?！薄懊栏胁皇钦J(rèn)識，而是體驗(yàn)?！比绾卧趯懽鹘虒W(xué)中實(shí)現(xiàn)審美體驗(yàn)？如何通過寫作活動引導(dǎo)學(xué)生表現(xiàn)美和創(chuàng)造美？“情境化”的寫作教學(xué)策略很好地解決了這一難題。原因就在于，“情境”本身就是體驗(yàn)性的。當(dāng)學(xué)生沉浸在活動創(chuàng)設(shè)的情境中時，審美體驗(yàn)就自然而然地發(fā)生了；當(dāng)學(xué)生在情境中進(jìn)行寫作活動時，寫作本身就是對美的表現(xiàn)。如上面提到的“敘事壓縮”的寫作活動。學(xué)生如何將詳細(xì)的敘事壓縮到一百字左右，關(guān)鍵在于“送傘”的情境，抓住最“感動”的細(xì)節(jié)或畫面，這就是審美體驗(yàn)；學(xué)生運(yùn)用這種方法創(chuàng)作，也就是自覺表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的過程。

4.只有在情境中才能實(shí)現(xiàn)文化傳承與創(chuàng)新

“文化傳承與創(chuàng)新是指通過語文學(xué)習(xí)，繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，樹立文化自覺和文化自信的態(tài)度，以及具有文化創(chuàng)新能力?！蔽幕谋憩F(xiàn)形式往往是隱性的，而不是顯性的；往往是體驗(yàn)性的，而不是知識性的；精神層面的文化尤其如此。“情境化”的寫作教學(xué)策略，更容易實(shí)現(xiàn)精神層面文化因素的傳承。如上面提到的情感類記敘文的教學(xué)，引入情境后，學(xué)生就能夠直接對其中蘊(yùn)含的“母愛”“孝道”的文化因素產(chǎn)生共鳴；同時，創(chuàng)作過程也是對這些因素的深入體驗(yàn)和思考。同樣，文化創(chuàng)新和實(shí)踐本身也不是脫離實(shí)際的空洞理論。通過“情境化”，文化創(chuàng)新和實(shí)踐就有了生發(fā)的土壤。如在議論文寫作時，筆者選擇了一個常見的作文話題“外來節(jié)日和傳統(tǒng)節(jié)日”，傳統(tǒng)的教學(xué)方式會讓學(xué)生簡單分析二者的意義或價值，恐怕學(xué)生很難做出獨(dú)立的判斷，只會人云亦云，甚至說出違心的話。引入情境后，則可以抓住學(xué)生在參與不同節(jié)日活動時的感受，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，學(xué)生也就可以根據(jù)自身的實(shí)踐做出文化判斷。

四、結(jié)語

“情境化”的寫作教學(xué)策略，通過引入基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)和知識積累的情境，引導(dǎo)學(xué)生在寫作過程中理解和運(yùn)用語言、訓(xùn)練和提升思維、體驗(yàn)和創(chuàng)造美、傳承和創(chuàng)造文化。將“情景化”的教學(xué)策略與寫作相結(jié)合，可以更好地激發(fā)學(xué)生帶入富有生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)的寫作境遇，也可以引導(dǎo)學(xué)生在寫作過程中更好地理解和運(yùn)用語言?！扒榫盎钡膶懽黧w驗(yàn)，可以在很大程度上提升寫作教育的有效性和實(shí)踐性。