蔡 莎

（福建省莆田第一中學，福建莆田 351100）

引 言

高中語文教學和小學、初中兩學段相比，更注重學生思維能力和自主學習能力的培養(yǎng)，正因如此，對教師的教學能力提出更高的要求。學生的學習需要教師合理引導，其思維更需要教師啟發(fā)。語文教師在教學中可基于深度學習理念，從多方面優(yōu)化教學方式，促使學生形成獨立性、批判性等思維品質(zhì)，從而提高語文教學質(zhì)量。

一、借助群文閱讀，開展深層閱讀活動

《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調(diào)，重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大學生閱讀面，增加學生閱讀量，提高學生閱讀品位。而現(xiàn)階段的高中語文教學仍以單篇閱讀為主。單篇閱讀很重要，特別是對名篇名作更要提倡精讀。但單篇閱讀也有其局限性，如內(nèi)容單一、閱讀感受和體驗單一。即使學生充分理解課文，也只是局限于某一篇或某幾篇課文，缺少閱讀的深度與廣度，導致閱讀效率極其低下，閱讀能力無從提升。群文閱讀的出現(xiàn)無疑改變了這一現(xiàn)狀。所謂群文閱讀，即圍繞一個主題在課堂教學中引入一組文章并基于此展開針對性閱讀，提升學生閱讀感悟能力。群文閱讀最為顯著的優(yōu)勢是拓寬學生閱讀視野，豐富學生感悟與體驗，進而使其形成獨立性、批判性等思維品質(zhì)。如果閱讀教學僅停留于文本本身，而不做適當?shù)耐卣剐蚤喿x，即使教學方式再好，終會失之于認識問題的狹窄與單一。而通過群文閱讀，學生對文本的認識就會豐富、深刻得多。當然，在群文閱讀教學中面對兩篇及多篇文章時，重點在于如何引領學生欣賞，以及學生在學習中能達到何種程度。這一系列過程中都無法缺少語文教師的引導。教師要在教學方式上和學生學習過程中充分發(fā)揮引導者的作用，以提高群文閱讀教學效率與學生閱讀能力[1]。

以《赤壁賦》教學為例，為了讓學生了解寫作背景，教師可以在課前推薦學生閱讀當代作家余秋雨的散文《蘇東坡突圍》，幫助學生了解“烏臺詩案”的整個過程及蘇軾在精神上遭受的巨大創(chuàng)傷。在教學中，教師會發(fā)現(xiàn)學生對蘇軾所知甚少，對《赤壁賦》中主客所表現(xiàn)出的人生態(tài)度僅存在簡單的認知，認為蘇子是積極、樂觀的，而客是消極、悲觀的，因而得出蘇東坡樂觀曠達的結論。針對這種情況，教師不妨推薦學生閱讀蘇軾在黃州期間的其他作品，如讓他們閱讀《卜算子·黃州定慧院寓居作》《臨江仙·夜飲東坡醒復醉》等詞，也可以帶他們欣賞蘇東坡的書法作品《黃州寒食詩帖》，并品讀其中的某些詩句，如“也擬哭途窮，死灰吹不起”等。這種跳出文本、以群文閱讀輔助理解的方式，可以讓學生更深刻地感受到蘇軾經(jīng)歷了人生巨大災難后內(nèi)心的孤獨與苦悶、脆弱與絕望、苦痛與掙扎，更能理解蘇子用與自身對話的方式來寬慰自己，也更欽佩蘇子最終與苦難握手言和，完成了精神上的突破。高中古詩文閱讀理解的難度偏大，而這種群文閱讀方式可以有效降低對作品理解的難度，激發(fā)學生探究文本的興趣，促使學生更深入地體會作者復雜的情感態(tài)度、更深層次地解讀文本。

二、巧設問題，引導學生深入思考

閱讀作為語文教學的重要組成部分，是培養(yǎng)學生分析、理解能力的關鍵所在。教師應摒棄傳統(tǒng)單一落后、照本宣科式的教學方式，巧設問題，調(diào)動學生的積極性，激發(fā)學生的探究欲望，引導學生深入思考，從而有效提高學生的思辨能力和抽象邏輯思維能力。而在教學實踐中，大部分語文教師由于教學負擔重，已經(jīng)懶于花時間和精力來精心設計課堂問題，課堂所問停留在文本解讀的淺層次上，并沒有達到激發(fā)學生學習興趣和啟發(fā)學生深入思考的效果。而學生所思所答也只能止于文本表面，思維能力無從發(fā)展。為幫助學生在閱讀和理解文本中形成良好的思辨能力，教師應在教學中加強對問題的設計，在關鍵處設置高層次的認知問題，讓問題引領課堂、引領學生深入思考，并使學生在深入思考后與教師、與文本、與作者展開高效對話[2]。

以《赤壁賦》教學為例，教師可以這樣設置問題：蘇子為什么情緒轉(zhuǎn)悲了呢？只是因為客吹奏的簫聲悲涼而引起悲情嗎？還有其他因素嗎？那么客為何吹奏出如此悲涼的簫聲？要知道客是“倚歌而和之”，是在應和蘇子所唱的歌，所以我們還得回到蘇子所唱的歌詞。那么蘇子歌詞中哪個地方流露了他的內(nèi)心呢？通過這樣的層層追問，教師可以引導學生讀懂歌詞中流露出的理想落空、壯志難酬的苦悶，以及即便身處困境，依然忠君、渴望為君主所用的積極入世的情懷。又如，教師要引導學生認識這場主客問答其實是蘇子內(nèi)心的獨白與對話，可以這樣設置問題：如此消極、悲觀的客到底是誰呢？是蘇子的朋友嗎？可是以蘇子在黃州期間的境況是沒什么朋友的，是與漁樵雜處，生活困頓，那么這個客是一個真實的存在嗎？真有這樣一場主客問答嗎？如果沒有，是不是可以理解為這是蘇子內(nèi)心的獨白與對話呢？有現(xiàn)實的依據(jù)嗎？或者我們能通過解讀他的其他作品來解開這個疑惑嗎？那么圍繞客是否為真實的存在，教師可以設置多個問題，激發(fā)學生探究的欲望，幫助學生深化對文本的理解，提高學生思辨能力。

三、借助文本細讀，提升學生對語言文字的感知能力

對語言文字的感知能力不僅體現(xiàn)在學生的閱讀能力上，還體現(xiàn)學生的核心素養(yǎng)與語文綜合素質(zhì)上。在教學實踐中，教師往往會發(fā)現(xiàn)學生對語言文字的敏感度偏低，文學素養(yǎng)不足。教師基于深度學習的角度開展教學，就要善于培養(yǎng)學生文本細讀的能力，使其借助文本細讀，提升語言文字的感知能力。首先，教師在學生閱讀之前應將其注意力集中至文本思想內(nèi)容中，幫助學生從思想層面樹立語言為思想交流工具的潛意識，為后續(xù)語文學習做好鋪墊。其次，教師要讓學生整體理解文本，深入文章的肌理。在學生整體感知和理解課本的基礎上，教師要引導學生進行文本細讀，使其通過捕捉關鍵字詞、標點、細節(jié)等感受文字特有的內(nèi)涵與魅力，體驗文本的情感。這種高效的閱讀形式，可以有效地促進學生語言文字感知能力的提升。

以《赤壁賦》教學為例，教師先引導學生梳理出文章的感情線索樂——悲——喜，進而結合深度學習目標，深入分析文本內(nèi)容，并在此基礎上引導學生思考“客喜而笑” 中的“喜”與“飲酒樂甚”中的“樂”是一樣的情感嗎？“喜”字能否替換成“樂”字？在主人的一番侃侃而談后，情感是否又回到了原點？通過對表達情感的關鍵字、詞的比較，學生認識到開篇的“樂”乃因置身于美景中而生愉悅之感，而客由悲轉(zhuǎn)喜是因為悟透人生，是一種釋然、一種釋懷。在此基礎上，教師還可以引導學生繼續(xù)深入解讀最后一個自然段，找出“喜”在文本中的具體表現(xiàn)。例如，對于“相與枕藉乎舟中”，教師可引導學生去想象主客橫七豎八躺在船上的情形。這樣，學生很容易理解這是主客已經(jīng)釋然了，處于一種完全放松的狀態(tài)。又如，“不知東方之既白”中的“不知”亦在告訴讀者：生命放松到不知，才可以睡得如此安穩(wěn)。學生通過對關鍵字、詞的尋找和分析，對語言的深入感知和理解，提升了對文本的精讀能力。

結 語

總之，高中語文教師應在新課程改革背景下積極響應新型教育理念，注重引導學生深度學習，激發(fā)學生潛在的探究欲望，改變學生以往被動學習和思考的語文教學狀態(tài)，切實提高語文教學效率，實現(xiàn)預期教學目標。