[摘? ?要]問題式教學(xué)要求體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)，并在明確的主題活動中，以問題為線索，通過問題的解決來實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。文章以“流域協(xié)作開發(fā)與環(huán)境保護(hù)”一課為例，探討問題式教學(xué)中三維目標(biāo)向核心素養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，對問題式教學(xué)設(shè)計案例中的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行再設(shè)計，即在確定教學(xué)主題和情境、擬定教學(xué)主要問題的基礎(chǔ)上設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，并對目標(biāo)中的關(guān)鍵學(xué)習(xí)過程按照核心素養(yǎng)水平劃分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行差異化標(biāo)注。

[關(guān)鍵詞]地理;問題式教學(xué);核心素養(yǎng);教學(xué)目標(biāo);三維目標(biāo)

[中圖分類號]? ? G633.55? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）31-0073-04

在基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展中，教育目標(biāo)必須結(jié)構(gòu)化并與“問題解決能力”等“21世紀(jì)生存能力”直接掛鉤[1]。問題式教學(xué)成了撬動基于核心素養(yǎng)的課堂轉(zhuǎn)型的一個支點。問題式教學(xué)要求體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)，并在明確的主題活動中，以問題為線索，促進(jìn)問題解決，實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。這對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計提出了更高的要求。筆者分析三維目標(biāo)實施現(xiàn)狀，并選擇了一篇公開發(fā)表的問題式教學(xué)設(shè)計《“流域的綜合治理與開發(fā)”教學(xué)設(shè)計1》[2]作為案例，嘗試探討問題式教學(xué)中三維目標(biāo)向核心素養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，依據(jù)2017年版課程標(biāo)準(zhǔn)對問題式教學(xué)中的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行再設(shè)計。

一、三維目標(biāo)實施現(xiàn)狀分析

三維目標(biāo)的設(shè)計與實施對于課堂教學(xué)改革的意義主要有以下兩點。

第一點，三維目標(biāo)讓一線教師學(xué)會通過對學(xué)科知識維度的分類和相應(yīng)認(rèn)知過程的匹配來確定學(xué)習(xí)維度。安德遜等人將知識維度由“具體—抽象”分成了“陳述性知識—概念性知識—程序性知識—元認(rèn)知知識”，并新建了“記憶—理解—運用—分析—評價—創(chuàng)造”的認(rèn)知過程序列;馬爾扎諾提出了學(xué)習(xí)的五個維度——學(xué)習(xí)的態(tài)度與感受、知識的習(xí)得與整合、知識的拓展與凝練、知識的有意義運用和心智習(xí)慣[3]。在此基礎(chǔ)上，我國教育者嘗試將學(xué)科知識分為知識、方法、價值這三個維度：其一，構(gòu)成該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念的體系（表層）;其二，該學(xué)科知識體系背后的思考方式與行為方式（深層）;其三，該學(xué)科知識體系及其思考方式和行為方式背后的情感、態(tài)度、價值觀（內(nèi)核）[4]。在此基礎(chǔ)上設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，有利于教師全面系統(tǒng)地把握教學(xué)過程和學(xué)習(xí)維度，這仍然是我們今天進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的必要路徑。

第二點，三維目標(biāo)對于課堂教學(xué)操作過程指導(dǎo)性強。三維目標(biāo)是整個課堂教學(xué)設(shè)計的統(tǒng)領(lǐng)，突出學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，并主要用外顯性行為動詞表述教學(xué)過程，力求讓教學(xué)過程可操作、可觀察和可測量。

如今，在新一輪課改背景下，我們嘗試著總結(jié)三維目標(biāo)在實施過程中存在的不足。

第一點，在設(shè)計“知識與技能”目標(biāo)時，一些教師傾向于全面羅列知識和技能要點，如果不注重知識點之間的邏輯關(guān)系，就會針對碎片化的知識設(shè)計多種教學(xué)活動。在課堂上，師生會急于完成所有教學(xué)活動，而主要教學(xué)活動難以充分展開，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下。

第二點，部分教師對于教學(xué)目標(biāo)三個維度的內(nèi)涵及其關(guān)系認(rèn)識不清，導(dǎo)致目標(biāo)表述出現(xiàn)分離和重復(fù)現(xiàn)象?！斑^程與方法”目標(biāo)注重學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題—交流反思”的過程及相關(guān)方法的應(yīng)用，讓學(xué)生體驗知識的生成過程，從而使其關(guān)鍵能力得到提升。本文所選的案例中（如表1所示），“過程與方法”目標(biāo)脫離了本節(jié)課的知識基礎(chǔ)進(jìn)行了單列，“知識與技能”目標(biāo)將“技能”等同于“能力”，與“過程與方法”目標(biāo)出現(xiàn)重疊。

第三點，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程聯(lián)系性不強。本文所選的案例中（如表1所示），在教學(xué)目標(biāo)中突出的學(xué)習(xí)過程主要是學(xué)生自主閱讀相關(guān)材料總結(jié)田納西河流域開發(fā)與綜合治理的措施和實現(xiàn)生態(tài)、經(jīng)濟、社會協(xié)調(diào)發(fā)展的途徑，而在教學(xué)過程中主要由學(xué)生角色扮演田納西河流域管理局（以下簡稱TVA）管理層模擬決策開發(fā)措施來應(yīng)對該流域的問題，并對照TVA的真實管理措施以及產(chǎn)生的效益，最后進(jìn)行總結(jié)歸納和整合。

第四點，目標(biāo)差異性設(shè)計對分層教學(xué)的指導(dǎo)性不強。教師通過對學(xué)科知識維度的分類和相應(yīng)認(rèn)知過程的匹配來確定學(xué)習(xí)維度并設(shè)計出教學(xué)目標(biāo)的三個層次，但三維目標(biāo)更多的是對同一教學(xué)活動三個維度指標(biāo)（知識、方法和價值）的表述。因此，教師一般難以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的三個維度設(shè)計和實施不同層次的教學(xué)活動。

總之，三維目標(biāo)缺乏對教育內(nèi)在性、人本性、整體性和終極性的關(guān)注，缺乏對人的發(fā)展內(nèi)涵，特別是關(guān)鍵的素質(zhì)要求作清晰的描述和科學(xué)的界定[5]。

二、地理問題式教學(xué)中三維目標(biāo)向核心素養(yǎng)目標(biāo)的演變

三維目標(biāo)與核心素養(yǎng)目標(biāo)相互融合在基于問題的學(xué)習(xí)過程中（如圖1所示）。學(xué)科核心素養(yǎng)是對學(xué)科知識、方法、價值三個維度內(nèi)容進(jìn)行整合與凝練的結(jié)果。三維目標(biāo)是學(xué)科核心素養(yǎng)的載體。綜合思維和區(qū)域認(rèn)知等地理基本思想和方法需要在一定的學(xué)習(xí)過程（包括地理實踐過程）中形成，在這過程中需要體驗和秉持相應(yīng)的價值觀念（包括人地協(xié)調(diào)觀）。而以上素養(yǎng)的形成必須基于學(xué)生掌握必備的知識（如圖1所示）。如果教學(xué)目標(biāo)從“三維目標(biāo)”轉(zhuǎn)換成“四維目標(biāo)”——從人地協(xié)調(diào)觀、區(qū)域認(rèn)知、綜合思維和地理實踐力四個維度闡述目標(biāo)，仍然會讓教學(xué)過程落入碎片化、重復(fù)且無序的行為主義陷阱，而缺乏對學(xué)生人本性、整體性、內(nèi)在性和終極性的關(guān)注。因此，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)在確定教學(xué)主題和情境、設(shè)計教學(xué)主要問題的基礎(chǔ)上進(jìn)行，并突出學(xué)生的主體地位，按照教學(xué)主要問題鏈所展示的學(xué)習(xí)活動過程程序來闡述目標(biāo)。

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》附錄2將地理學(xué)科核心素養(yǎng)按照多種角度劃分為4層水平。以“綜合思維”為例，王民教授團隊從“要素數(shù)目”“綜合程度”“認(rèn)知程度”三個角度將綜合思維分為4層水平，并列出劃分依據(jù)（如表2所示）。因此，根據(jù)地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平的劃分角度及依據(jù)，我們可以對教學(xué)目標(biāo)中的關(guān)鍵學(xué)習(xí)過程進(jìn)行差異化標(biāo)注，為教學(xué)過程的差異化實施和教學(xué)評價的差異化設(shè)計提供參照。

三、地理問題式教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計

在新一輪課改背景下，教師必須樹立這樣的觀念——“核心素養(yǎng)”不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的[6]。據(jù)此，問題式教學(xué)要求體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)，并在明確的主題活動中，以問題為線索，促進(jìn)問題的解決，實現(xiàn)對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，在“選擇核心內(nèi)容—確定教學(xué)主題—設(shè)計教學(xué)主要問題”的基礎(chǔ)上進(jìn)行（如圖2所示）。

1.選擇核心內(nèi)容

選擇核心內(nèi)容就是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，確定時空視角合適的案例，厘清其中知識關(guān)系并確定與學(xué)科核心素養(yǎng)相關(guān)的學(xué)科內(nèi)容。課程標(biāo)準(zhǔn)：說明流域內(nèi)部協(xié)作開發(fā)水資源、保護(hù)環(huán)境的意義。其前置限定“以某流域為例”，要求以人類綜合開發(fā)和治理的典型范例（給定的復(fù)雜地理事象）作為案例，難度適中;行為動詞“說明”屬于知識學(xué)習(xí)維度中的理解維度;學(xué)習(xí)內(nèi)容“協(xié)作開發(fā)水資源”要求在綜合考慮地理環(huán)境各要素的基礎(chǔ)上開發(fā)利用水資源，協(xié)調(diào)流域不同地區(qū)的發(fā)展和不同系統(tǒng)的發(fā)展——涉及區(qū)域認(rèn)知和綜合思維的培養(yǎng);學(xué)習(xí)內(nèi)容“保護(hù)環(huán)境”要求理解人口、發(fā)展、環(huán)境之間的相互關(guān)系，評價分析人地關(guān)系中存在的問題——涉及人地協(xié)調(diào)觀的形成;學(xué)習(xí)程度“意義”要求學(xué)生在了解流域開發(fā)基本內(nèi)容和綜合治理措施的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)而不是案例本身的記憶。依據(jù)課標(biāo)，教師得從合適的時空視角選擇地理案例。什么是合適的時空視角？筆者認(rèn)為首要的是確定合適的空間視角——像地理學(xué)家從事研究時著眼于局部中小尺度區(qū)域一樣，而時間視角則是空間視角的研究輔助——像幻燈片一樣展示不同時間節(jié)點的地理事象及其空間關(guān)系。據(jù)此視角，選擇美國田納西河（密西西比河的二級支流）流域20世紀(jì)30年代至今綜合開發(fā)和治理的歷史作為案例比較合適。將該案例中的學(xué)科知識因子按照知識、方法、價值這三個維度進(jìn)行分類，發(fā)現(xiàn)表層知識維度中“流域的自然地理特征”、處于深層的方法維度和處于內(nèi)核的價值維度的內(nèi)容與地理學(xué)科核心素養(yǎng)密切相關(guān)（如表3所示），而處于表層知識維度的“流域的基本概念”可以作為學(xué)習(xí)過程中的支架幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

2.確定教學(xué)主題

教學(xué)主題是教學(xué)活動的主線，能有效避免教學(xué)活動“碎片化”現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為適合開展問題式教學(xué)的某一類地理學(xué)科問題或某一需要解決的實際問題（項目）。面對“田納西河流域20世紀(jì)30年代至今綜合開發(fā)和治理的歷史”案例，教師需要選擇合適的學(xué)習(xí)方式并確定情境。首先，問題式教學(xué)中學(xué)習(xí)方式的選擇主要依據(jù)所學(xué)地理知識是否指向?qū)嶋H問題的解決。如果學(xué)習(xí)者可以通過親自參加實踐活動并解決實際問題獲得相關(guān)知識，那么針對該類知識可以選擇實踐學(xué)習(xí);如果所學(xué)知識在實際情境中難以生成并且指向理論問題或認(rèn)識類問題，那么學(xué)習(xí)方式可以選擇探究學(xué)習(xí)[7]。流域的綜合開發(fā)與治理指向?qū)嶋H問題的解決，因此我們選擇實踐學(xué)習(xí)。其次，依據(jù)實踐學(xué)習(xí)方式，應(yīng)從學(xué)習(xí)者熟悉的人類—環(huán)境動態(tài)領(lǐng)域選擇情境，并注重情境的完整性（有具體的時空場域和豐富的細(xì)節(jié)）和經(jīng)典性（主題明確，包含核心知識）。據(jù)此，我們選擇的情境如下：1933年，面對美國經(jīng)濟危機，羅斯?？偨y(tǒng)提出“以工代賑”計劃，以田納西河流域為試點，簽署田納西河流域管理局法案，成立田納西河流域管理局來管理田納西河流域。在此情境下，教學(xué)主題確定如下：學(xué)生角色扮演TVA管理團體，面對1933年流域“現(xiàn)狀”，模擬決策流域內(nèi)開發(fā)和治理措施。

3.設(shè)計教學(xué)主要問題

上述教學(xué)主題指向?qū)嶋H問題的解決，探究的是地理事象的發(fā)展機制，所以主要的教學(xué)問題應(yīng)用“怎么樣”來組織。另外，我們應(yīng)根據(jù)情境中地理事象的發(fā)展順序和核心知識的學(xué)科邏輯來擬定主要問題的次序。案例介紹了田納西河流域開發(fā)的自然背景和早期開發(fā)及其后果，這是TVA管理層決策的基礎(chǔ)——其中通過對早期開發(fā)及其后果的分析，管理層才能認(rèn)識到流域內(nèi)協(xié)作開發(fā)的重要性，并全面把握流域內(nèi)不同地區(qū)的地理要素特征及其相互關(guān)系。最后，我們可以參照《地理教育國際憲章》中對問題的分類將主干問題細(xì)化：它在哪里？它是什么樣子的？它是什么時候發(fā)生的？它為什么在那里？它產(chǎn)生了什么作用？怎么使它有利于人類和自然環(huán)境？（詳見圖3）

4.設(shè)計教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計我們可以分為以下兩個步驟：擬定教學(xué)目標(biāo)和對目標(biāo)中的關(guān)鍵學(xué)習(xí)過程進(jìn)行地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分。擬定教學(xué)目標(biāo)就是將上述基于具體情境的教學(xué)主要問題進(jìn)行可視化陳述，主要運用艾思納的表現(xiàn)性目標(biāo)陳述法（描述內(nèi)在心理與外顯行為相結(jié)合）和格倫蘭的“內(nèi)外結(jié)合”目標(biāo)陳述法（明確規(guī)定學(xué)生應(yīng)參加的活動但不精確規(guī)定每個學(xué)生應(yīng)從這種活動中得到什么結(jié)果），兩者相結(jié)合來陳述目標(biāo)[8]，不再從認(rèn)知、技能、情感這三個維度分開表述。目標(biāo)表述的主要格式為“在具體情境中，做到某個程度”。最后，對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行差異化設(shè)計——對目標(biāo)中的關(guān)鍵學(xué)習(xí)過程按照核心素養(yǎng)水平劃分標(biāo)準(zhǔn)（《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》附錄2）進(jìn)行差異化標(biāo)注，為教學(xué)過程的差異化實施和教學(xué)評價的差異化設(shè)計提供參照（如表4所示）。

總之，地理問題式教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)依據(jù)課標(biāo)內(nèi)容要求，在合適的情境中，針對有著不同地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)需求的學(xué)生，按照問題解決的程序，差異化地策劃教學(xué)過程，力求教學(xué)目標(biāo)可操作、可觀察和可評價。要在確定教學(xué)主題和情境、擬定教學(xué)主要問題的基礎(chǔ)上設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，并對目標(biāo)中的關(guān)鍵學(xué)習(xí)過程按照核心素養(yǎng)水平劃分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行差異化標(biāo)注。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1][3][6]? 鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.

[2]? 劉紅艷.“流域的綜合治理與開發(fā)”教學(xué)設(shè)計1[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2014（19）：45-48.

[4][5]? 余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2017：51-54.

[7]? 張家林.地理問題式教學(xué)應(yīng)用偏差與糾正[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2019（9）：35-38.

[8]? 段玉山.中學(xué)地理課程與教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：163-164.

（責(zé)任編輯? 周侯辰）