廣東省梅州市平遠(yuǎn)縣教師發(fā)展中心 黃惠娟

生態(tài)互動(dòng)課堂是指以學(xué)生為中心，借助指向有趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容、融洽的學(xué)習(xí)環(huán)境、愉悅的學(xué)習(xí)表現(xiàn)等要素，構(gòu)建學(xué)生個(gè)人、同伴、教師和各種資源之間高頻的、有深度的互動(dòng)學(xué)習(xí)課堂。生態(tài)互動(dòng)的數(shù)學(xué)課堂，學(xué)生學(xué)習(xí)積極主動(dòng)，互動(dòng)交流暢通，能全身心投入，不斷進(jìn)行自我反思與調(diào)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，使其思維不斷深化，向高階思維發(fā)展，逐步實(shí)現(xiàn)“能學(xué)習(xí)”向“會(huì)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和核心素養(yǎng)。下面就如何構(gòu)建生態(tài)互動(dòng)數(shù)學(xué)課堂，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生談?wù)勛约旱囊恍┳龇ㄅc思考。

一、營(yíng)造心理安全環(huán)境，讓學(xué)生在積極互動(dòng)中深度交流

心理學(xué)研究表明：人在輕松和諧的環(huán)境里，思維才表現(xiàn)得最活躍，相反，在壓抑的思想環(huán)境里，在禁錮的課堂教學(xué)氣氛中，是很難產(chǎn)生創(chuàng)造性思維的。對(duì)于小學(xué)生而言，在與老師交往的過(guò)程中，學(xué)生總是會(huì)力求適應(yīng)老師，想被老師接受、喜歡和欣賞。當(dāng)學(xué)生意識(shí)到自己發(fā)表的意見(jiàn)可能被嘲笑、懲罰，覺(jué)得沒(méi)面子，感到一切不如別人時(shí)就會(huì)選擇不發(fā)言。從這種意義上說(shuō)，給學(xué)生營(yíng)造一個(gè)心理安全環(huán)境，縮短教師與學(xué)生之間的感情距離，不僅是了解學(xué)生真實(shí)思維狀態(tài)的前提，也是進(jìn)行有效師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的關(guān)鍵。因此，在教學(xué)中，讓教學(xué)過(guò)程真正成為一個(gè)師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程，教師就要從學(xué)生的角度來(lái)感受他們內(nèi)心的體驗(yàn)，用尊重、平等的情感去感染學(xué)生；要以賞識(shí)和期待的態(tài)度傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，在學(xué)生回答問(wèn)題遇到困難時(shí)要給予善意的幫助，當(dāng)學(xué)生發(fā)表自己的獨(dú)特見(jiàn)解時(shí)要給予贊賞和喝彩。在這樣的環(huán)境里，達(dá)到心靈與心靈的溝通，讓學(xué)生感受到自己被高度尊重、高度信任，在這種安全、高漲、激動(dòng)的情緒中大膽提出問(wèn)題、深入進(jìn)行思考，在積極互動(dòng)中深度交流，讓每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)都真實(shí)有效。

例如：在學(xué)習(xí)“平年、閏年”的知識(shí)時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這道題：小王家2019年平均每天用電8度，小王家里這一年用電多少度？怎樣列式計(jì)算？學(xué)生先獨(dú)立思考，然后匯報(bào)交流，老師特意叫了一位想舉手又不太敢舉手的李明同學(xué)來(lái)回答。李明同學(xué)說(shuō)：“我是用三百六十……”這十字后面停了約7、8秒鐘還沒(méi)說(shuō)上來(lái)。教師并沒(méi)有著急叫他坐下或換其他學(xué)生回答，而是慢慢等待，很溫和地對(duì)他說(shuō)：“孩子，你說(shuō)到三百六十時(shí)為什么會(huì)那么長(zhǎng)時(shí)間說(shuō)不上來(lái)？你是在思考什么呢？”李明同學(xué)放下了戒備心理，對(duì)老師和同學(xué)說(shuō)：“我在思考到底是365×8還是366×8?！崩蠲魍瑢W(xué)這么一說(shuō)，有些同學(xué)也跟著說(shuō)：“我也在思考是365×8還是366×8?！?秒鐘之后李明接著說(shuō)：“應(yīng)該用365×8?！边@時(shí)，教師沒(méi)有馬上判斷答案對(duì)還是不對(duì)，而是又問(wèn)同學(xué)們：“就在剛才短短的5秒時(shí)間里，李明同學(xué)在想著什么呢?”生1馬上說(shuō)：“他可能在想2019÷4的商是否整數(shù)?！鄙?補(bǔ)充：“他可能在口算2019÷4的得數(shù)，口算出商是504，余數(shù)是3。因此判斷2019年是平年，平年一年是365天，所以列式為365×8?！苯處熚⑿χ鴮?duì)李明說(shuō)：“你當(dāng)時(shí)是這樣思考的嗎？”李明高興地點(diǎn)了點(diǎn)頭，教室里響起了掌聲。

上述教學(xué)，教師不僅認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，還聯(lián)想到其發(fā)言中所包含的想法，讓學(xué)生充分感受到老師對(duì)他們的尊重和肯定。在交流互動(dòng)中，教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言及時(shí)作出積極、贊賞的回應(yīng)，讓學(xué)生感受到安全、尊重和信任，主動(dòng)參與數(shù)學(xué)活動(dòng)，并愿意把自己真正的想法、疑問(wèn)大膽表達(dá)、闡述，甚至與同伴爭(zhēng)論，讓師生間的交流更有深度，促進(jìn)學(xué)生的思維向縱深方向發(fā)展。

二、精心創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生在積極互動(dòng)中深度思考

問(wèn)題是數(shù)學(xué)教學(xué)的心臟，學(xué)生的思維活動(dòng)總是由問(wèn)引起，又是在不斷分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中得到發(fā)展。要使學(xué)生產(chǎn)生積極的思維活動(dòng)，教師就要不斷創(chuàng)設(shè)使之“驚奇”和“出乎意料”的問(wèn)題情境，去引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。通過(guò)有層次、有邏輯關(guān)聯(lián)的系列問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行信息交流與思維碰撞，不斷聚焦到本節(jié)課要研究的核心問(wèn)題，從而積極主動(dòng)參與到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)，使學(xué)生的思維活動(dòng)處于最佳狀態(tài)。因此，在教學(xué)中，教師要充分了解學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生感興趣且能引發(fā)認(rèn)知沖突的問(wèn)題情境，以此觸摸到學(xué)生的原有點(diǎn)，探求到學(xué)生的需求點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的求知欲望。這樣，讓學(xué)生帶著問(wèn)題、帶著懸念、帶著想要找到解決問(wèn)題方法的迫切心情，在積極互動(dòng)中參與整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，使其產(chǎn)生探究結(jié)論的興趣，并對(duì)提出的問(wèn)題進(jìn)行更高層次的分析、綜合、評(píng)價(jià)等思維活動(dòng)，從而使學(xué)生深層次思考，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

例如，教學(xué)“最小公倍數(shù)”這節(jié)課時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：歡歡和樂(lè)樂(lè)是好朋友，暑假?gòu)?月1日起她倆各自參加了一個(gè)興趣班。歡歡參加的舞蹈班每隔3天休息一天，樂(lè)樂(lè)參加的美術(shù)班每隔4天休息一天。笑笑是她倆的好朋友，笑笑想趁她倆都休息的日子相約一起去看電影，可是笑笑不知道哪天才是她倆都休息的日子。同學(xué)們，你能幫幫笑笑嗎？這8月份，歡歡和樂(lè)樂(lè)共同休息的日子有哪幾天？學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情一下子調(diào)動(dòng)起來(lái)了，迫不及待地想找到問(wèn)題的答案。馬上投入到思考、探究中……

上述教學(xué)，教師創(chuàng)設(shè)了貼近學(xué)生生活的情境，引領(lǐng)學(xué)生直面知識(shí)的本質(zhì)，把“最小公倍數(shù)”這個(gè)抽象概念與熟悉的生活情境結(jié)合在一起，學(xué)生產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而使學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄恐R(shí)的主人。這樣，讓學(xué)生在多向互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，順著思維深入思考，有效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)“最小公倍數(shù)”的本質(zhì)意義的理解，達(dá)到深層認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)真正意義上的深度學(xué)習(xí)。

三、搭建思維外顯平臺(tái)，讓學(xué)生在積極互動(dòng)中深度感悟

思維外顯就是指將抽象的數(shù)學(xué)思維進(jìn)行形象化、具體化呈現(xiàn)。數(shù)學(xué)課堂最終落腳點(diǎn)是讓學(xué)生在感悟中用數(shù)學(xué)思維去解決問(wèn)題，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，思維外顯能夠強(qiáng)化形成邏輯思維能力，養(yǎng)成行之有效的思考方法，塑造自己的思維模式和風(fēng)格。要促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展，就必須在課堂上充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感官，發(fā)展他們看、聽(tīng)、做的能力。因此，教師在教學(xué)中要精心設(shè)計(jì)看得見(jiàn)、聽(tīng)得到、摸得著，可體現(xiàn)出學(xué)生思維過(guò)程的物質(zhì)化實(shí)踐操作活動(dòng)。在實(shí)踐操作中，讓學(xué)生動(dòng)口說(shuō)、動(dòng)手?jǐn)[、動(dòng)腦想，在獨(dú)立探索、合作交流中體驗(yàn)、感悟，啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考。教師要為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，為學(xué)生營(yíng)造多元化的互動(dòng)研討氛圍，引導(dǎo)學(xué)生有序地、由表及里地進(jìn)行數(shù)學(xué)思考。學(xué)生通過(guò)操作、交流將自己的思維過(guò)程展示出來(lái)了，從“看得見(jiàn)”“摸得著”到“說(shuō)得出”“問(wèn)得好”，由可視化逐步向可思化發(fā)展，真正將所學(xué)知識(shí)消化、貫通，同時(shí)讓學(xué)生在活動(dòng)中獲得深度感知，理解和掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與再創(chuàng)造。

例如，在教學(xué)“三角形邊的關(guān)系”這節(jié)課時(shí)，教師首先出示三根小棒，問(wèn)學(xué)生：“這三根小棒能?chē)梢粋€(gè)三角形嗎？”有的學(xué)生說(shuō)能，有的學(xué)生說(shuō)不能。教師沒(méi)有直接告訴學(xué)生答案，也沒(méi)有馬上示范演示。教師對(duì)學(xué)生說(shuō)：“學(xué)具袋里裝有一些小棒，請(qǐng)你任意取出三根，看能不能?chē)梢粋€(gè)三角形?！睂W(xué)生進(jìn)行操作，操作后發(fā)現(xiàn)有的能?chē)扇切?，有的卻不能，這給學(xué)生的認(rèn)知造成了沖突。于是，學(xué)生紛紛提出疑問(wèn)：生1：“為什么我取出的三根小棒不能?chē)扇切危繛槭裁此麄內(nèi)〕龅娜“艟湍車(chē)扇切?？”?：“要圍成三角形是不是與三根小棒的長(zhǎng)度有關(guān)呢？”生3：“三根小棒的長(zhǎng)度要怎樣的條件才能?chē)扇切?？”教師沒(méi)有直接回答學(xué)生，而是組織學(xué)生帶著這些疑問(wèn)在小組內(nèi)再次進(jìn)行操作探究。學(xué)具袋里有四組長(zhǎng)度不同的小棒，每人取其中的一組小棒，先量一量長(zhǎng)度分別是多少，然后計(jì)算出任意兩邊之和與第三邊的長(zhǎng)度關(guān)系，并填寫(xiě)在實(shí)驗(yàn)報(bào)告單（如下表）。讓學(xué)生操作前先猜一猜能不能?chē)梢粋€(gè)三角形，然后圍一圍。操作之后在小組內(nèi)進(jìn)行討論能?chē)扇切蔚娜“糸L(zhǎng)度是怎樣的？也就是三角形三邊的關(guān)系是什么？小組討論之后進(jìn)行全班展示，交流、爭(zhēng)辯。學(xué)生暢所欲言，各抒己見(jiàn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，不斷形成共識(shí)。

實(shí)驗(yàn)報(bào)告單

上述教學(xué)，教師提供了實(shí)踐操作、小組交流的時(shí)空，使師生、生生互動(dòng)交流中“有話(huà)源”，思維有碰撞，真正參與、經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程，使探究活動(dòng)真正發(fā)生，最后順利發(fā)現(xiàn)了三角形三邊關(guān)系。這樣，學(xué)生在經(jīng)歷一系列自身感官體驗(yàn)之后，展開(kāi)討論、發(fā)問(wèn)、講述，將無(wú)形的思維轉(zhuǎn)化為有形的感知，做到思維外顯，讓學(xué)生在深度感悟中經(jīng)歷、理解、發(fā)現(xiàn)、鞏固、內(nèi)化，掌握新知識(shí)，彰顯學(xué)生的思考過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

四、巧用動(dòng)態(tài)生成資源，讓學(xué)生在積極互動(dòng)中深度理解

動(dòng)態(tài)生成性課程資源指在課堂教學(xué)中師生互動(dòng)生成的，能夠推動(dòng)教學(xué)進(jìn)行并伴隨學(xué)生各種狀態(tài)和表現(xiàn)的課程資源。教學(xué)活動(dòng)復(fù)雜多變，學(xué)生對(duì)知識(shí)感知和體驗(yàn)的不同、思考方式的差異，使課堂充滿(mǎn)不確定性。教師要積極面對(duì)并有效利用多向互動(dòng)課堂中生成的動(dòng)態(tài)資源，把握智慧生成的制高點(diǎn)，給予學(xué)生有效的引導(dǎo)和點(diǎn)撥，使教學(xué)過(guò)程成為師生互動(dòng)、互促、教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程。在教學(xué)中，因每個(gè)學(xué)生都有自己個(gè)性化的思維方式和學(xué)習(xí)方法，有的可能是思維的亮點(diǎn)，教師要及時(shí)捕捉并加以“放大”，轉(zhuǎn)化成新的教學(xué)資源。同時(shí)，由于學(xué)生的認(rèn)知水平、思維方式等不盡相同，在學(xué)習(xí)過(guò)程中難免會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，有的可能是典型錯(cuò)誤，教師要把學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤因勢(shì)利導(dǎo)將其轉(zhuǎn)化為寶貴的學(xué)習(xí)資源，從而引起更深入的思考和更廣泛的討論，迫使學(xué)生改造已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，建立新的認(rèn)知平衡。在糾錯(cuò)、改錯(cuò)中自然感悟道理，領(lǐng)悟方法，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)本質(zhì)的深度理解，讓學(xué)生真正學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)“長(zhǎng)方體和正方體”這節(jié)課時(shí)，質(zhì)疑反思環(huán)節(jié)教師問(wèn)學(xué)生：“你們還有不懂的地方嗎？”有位同學(xué)問(wèn)：“一頁(yè)作業(yè)紙是不是長(zhǎng)方體？”這個(gè)問(wèn)題提得很好，教師沒(méi)有直接回答，而是把問(wèn)題拋給學(xué)生：“你們認(rèn)為呢？請(qǐng)同學(xué)們先獨(dú)立思考，然后小組討論。”結(jié)果出現(xiàn)兩種意見(jiàn)：一部分同學(xué)認(rèn)為一頁(yè)作業(yè)紙不是長(zhǎng)方體；另一部分同學(xué)認(rèn)為一頁(yè)作業(yè)紙是長(zhǎng)方體。面對(duì)這種情況，教師因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生組成正反兩方進(jìn)行辯論。認(rèn)為一頁(yè)作業(yè)紙是長(zhǎng)方體的學(xué)生為正方，認(rèn)為一頁(yè)作業(yè)紙不是長(zhǎng)方體的學(xué)生為反方。正方：一張作業(yè)紙也是有厚度的，只是它的厚度很小而已，它具有長(zhǎng)方體的特征，所以它是長(zhǎng)方體。反方：我們認(rèn)為一頁(yè)作業(yè)紙是長(zhǎng)方形，比如我們?nèi)ド痰昀镔I(mǎi)卡片，通常都說(shuō)買(mǎi)長(zhǎng)方形卡片、正方形卡片、圓形卡片。還有，老師也經(jīng)常會(huì)說(shuō)同學(xué)們拿出一張長(zhǎng)方形紙片，而不是叫我們拿出長(zhǎng)方體紙片。正方：我們平常是習(xí)慣這樣表達(dá)，其實(shí)它就是一個(gè)長(zhǎng)方體。反方：它有6個(gè)面、8個(gè)頂點(diǎn)、12條棱嗎？它有長(zhǎng)、寬、高嗎？它具有長(zhǎng)方體的特征嗎？正方：一張長(zhǎng)方形作業(yè)紙當(dāng)然具有長(zhǎng)方體的特征（邊比畫(huà)邊說(shuō)出長(zhǎng)方體的各部分名稱(chēng)）。反方：一張作業(yè)紙?zhí)×?，只有長(zhǎng)和寬，沒(méi)有高。正方：有高，你們看，5本作業(yè)本堆起來(lái)是一個(gè)長(zhǎng)方體，這個(gè)長(zhǎng)方體的高是3厘米，它是由150張作業(yè)紙堆起來(lái)的高度，3除以150可以算出每張作業(yè)紙高度是0.02厘米。反方：這么算來(lái)，一張作業(yè)紙的高度真的是0.02厘米。正方：所以說(shuō)一頁(yè)作業(yè)紙是一個(gè)長(zhǎng)方體。此時(shí)，班上響起了掌聲……

上述教學(xué)，教師因?qū)W生的“一張長(zhǎng)方形紙是不是長(zhǎng)方體”這一動(dòng)態(tài)生成資源及時(shí)進(jìn)行調(diào)整并作出教學(xué)決策，認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的想法，巧妙利用兩種對(duì)立的觀點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的看法，激發(fā)學(xué)生深度思維和激烈討論，促進(jìn)學(xué)生更深層次的探究，在探究中不斷對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行打破與重建，進(jìn)而深度理解和鞏固長(zhǎng)方體的本質(zhì)特征，促成學(xué)生的“學(xué)”真正發(fā)生，使學(xué)生的思維向深層發(fā)展。

構(gòu)建生態(tài)互動(dòng)數(shù)學(xué)課堂是當(dāng)今課堂教學(xué)的趨向，師生的多向互動(dòng)既有行為互動(dòng)，又有情感交流，能夠充分體現(xiàn)課堂中學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在交流中聚焦，在探索中成長(zhǎng)，在反思中拓展。在多維的互動(dòng)中釋放了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，在真實(shí)的探究過(guò)程中構(gòu)建知識(shí)，從而讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)深度發(fā)生。