郤玲亞　董瑋倩　鄭佳妮

【摘? ?要】為促進孤獨癥學生的課堂參與，培智學校需要在教學內(nèi)容、教學策略、教學環(huán)境三個維度對課堂進行全面的優(yōu)化設(shè)計。在具體實踐中，教師可以通過二元目標設(shè)定、教學內(nèi)容的生活化設(shè)計等途徑組織教學內(nèi)容，通過循證策略、綜合實施策略優(yōu)化教學，使教學環(huán)境結(jié)構(gòu)化、感官環(huán)境適配化、同伴示范便利化，讓教學環(huán)境全過程式地支持學生的生活適應(yīng)學習。由此形成的“全支持課堂”能促進孤獨癥兒童的健康成長。

【關(guān)鍵詞】培智學校;孤獨癥;全支持課堂;生活適應(yīng)

孤獨癥兒童占培智學校學生總?cè)藬?shù)的比重較大，是教師重點關(guān)注的對象。其中的生活適應(yīng)課程是一門幫助孤獨癥兒童學會生活、融入社會的一般性課程，對提升孤獨癥兒童的生活品質(zhì)，促進其進一步融入社會具有重要意義。然而，在現(xiàn)實中，現(xiàn)有的生活適應(yīng)課堂對孤獨癥兒童的支持不足。具體而言，課堂的教學內(nèi)容多集中于生活、社會技能的學習，忽視了對孤獨癥兒童核心障礙領(lǐng)域的關(guān)注;教學策略的設(shè)計和使用較為隨意，未能有效分析孤獨癥兒童的發(fā)展水平;教學環(huán)境的設(shè)置忽視了孤獨癥兒童存在的感官障礙等認知特征，難以對孤獨癥兒童各項能力的發(fā)展產(chǎn)生支持作用。

近年來，國內(nèi)外相關(guān)研究逐步聚焦于孤獨癥兒童課堂支持的組織與實施。王雁等學者將課堂支持分為技術(shù)性支持和社會性支持;曹漱芹等學者提出需要在空間大小、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、設(shè)施設(shè)備、師生比例、教師素養(yǎng)、課程設(shè)置、教學策略、相關(guān)服務(wù)等方面為孤獨癥兒童提供有質(zhì)量的教育;湯普森等學者提出要從教什么、怎么教、在哪里教三方面進行課堂支持?，F(xiàn)有的研究主要將孤獨癥兒童的課堂支持聚焦于課堂中的課程系統(tǒng)、環(huán)境系統(tǒng)、教師實踐系統(tǒng)三方面。

基于這些支持框架，教師以人教版培智《生活適應(yīng)》二年級上冊《衣服的組成》第二課時《夏天的衣服》為例，從教學內(nèi)容、教學策略、教育環(huán)境三個方面對課堂進行全方位、多系統(tǒng)的支持，具體闡釋孤獨癥兒童“全支持課堂”的構(gòu)建與實踐。

一、教學內(nèi)容支持：滿足全需求，凸顯生活化

特殊教育的目的在于滿足特殊兒童的特殊教育需求。以孤獨癥兒童為例，其課堂需求既包括習得《培智學校義務(wù)教育生活適應(yīng)課程標準（2016年版）》（以下簡稱《課程標準》）中的學科課程目標需求，如生活適應(yīng)課程中的生活技能、社會融入目標，也包括因障礙而產(chǎn)生的其他教育需求，如共同注意、行為發(fā)展等方面的目標。在特殊學校的環(huán)境中，中重度孤獨癥兒童在感官知覺、認知發(fā)展、社交溝通等方面的障礙，常常會影響其生活適應(yīng)目標的完成。鑒于此，針對孤獨癥兒童的教學目標需要從一元化的學科性目標向二元化的學科性和功能性相結(jié)合的目標轉(zhuǎn)化。教師要選取適合的目標和內(nèi)容，滿足孤獨癥兒童實際的生活需求。

（一）綜合評估，生成二元目標

科學有效的評估是教學實施的起點。開展孤獨癥兒童的教學評估需要綜合課程本位評估及功能性評估的結(jié)果。課程本位評估以《課程標準》為主，在生活適應(yīng)學科領(lǐng)域，要對學生的個人生活、家庭生活、學校生活、社區(qū)生活等進行評估，選擇相應(yīng)的最近發(fā)展區(qū)，形成學科學習目標。功能性評估是指向孤獨癥兒童自身障礙的評估，如利用《孤獨癥兒童發(fā)展評估》量表對其感知覺、社會交往、情緒與行為等進行評估。一些國內(nèi)學者積極開發(fā)的孤獨癥關(guān)鍵能力指標等工具也可以成為評估的依據(jù)。

綜合評估得到的是孤獨癥兒童的學科性目標及功能性目標，學科性目標直接指向《課程標準》，而功能性目標則可以作為孤獨癥學生學科性目標的輔助，緊扣孤獨癥學生的核心缺陷和相關(guān)缺陷。以《夏天的衣服》一課為例，教師確定了孤獨癥兒童在自我認知及社交溝通方面的發(fā)展性目標，具體如表1。

為落實相應(yīng)教學目標，教師要在教學環(huán)節(jié)中選取合適的教學內(nèi)容。以上述發(fā)展性目標為例，兩項目標集中于自我認知、社會溝通兩個領(lǐng)域。在自我認知方面，教師使用大量孤獨癥兒童的視頻、照片，并適時嵌入教學，如指著照片提問：“這是誰？”并在視覺支持或語言支持下引導孤獨癥兒童回答：“我?！贬槍α硪话l(fā)展性目標，教師應(yīng)在師生、生生互動的課堂中，自然地嵌入社交溝通領(lǐng)域的目標，達到在自然情境中進行高頻社交溝通訓練的目的。如在活動環(huán)節(jié)中設(shè)計情境讓同伴向某個孤獨癥兒童索要照片的任務(wù)，助教會通過圖片提示和語言輔助，引導孤獨癥兒童做出“給”的動作進行回應(yīng)。

（二）緊扣生活，促進技能遷移

生活化是生活適應(yīng)課程的核心性質(zhì)。然而孤獨癥兒童的情境理解能力較低，物品、環(huán)境等因素的變化使其難以有效遷移課堂中習得的技能。研究表明，遷移情境與教學情境在情境設(shè)置、物品設(shè)置等方面的相關(guān)性越強，越有利于孤獨癥兒童實現(xiàn)技能的遷移。因此教學內(nèi)容的生活化設(shè)計需要通過真實的教學情境和可操作的學具來實現(xiàn)。

首先，在有效評估孤獨癥兒童遷移能力的基礎(chǔ)上，教師確定教學情境與真實情境的相似程度。一般而言，對于中重度孤獨癥兒童，需要盡可能設(shè)置真實的教學情境和相關(guān)學具。其次，教師需要考慮將他們在課堂中習得的技能進行可操作化的設(shè)計，使得該技能能直接在日常環(huán)境中進行應(yīng)用，從而反復訓練、不斷強化該項技能。

在《夏天的衣服》一課中，教師以孤獨癥兒童的真實生活情境為背景，在課堂中呈現(xiàn)學生早晨起床選取衣服的視頻，使真實的生活內(nèi)容成為課堂學習的內(nèi)容。同時，教師在課堂中分發(fā)任務(wù)卡（如圖1），任務(wù)卡上的衣服是學生真實的衣服圖片。教師與家長商議好，引導孤獨癥兒童將任務(wù)卡放在對應(yīng)的衣柜處，以便作為挑選衣服時的視覺提示。

二、教學策略支持：基于全分析，支持綜合化

為了進一步完成教學目標，教師需要進一步對孤獨癥兒童的特征進行全面分析，從而選擇相應(yīng)的教學策略。在孤獨癥兒童的康復訓練中，循證實踐研究日趨成熟。循證實踐是指在一定的標準下，對已有實踐類文獻進行篩選，確認科學、有效的干預(yù)方法，從而為孤獨癥兒童的康復實踐以及相關(guān)教學策略的選擇提供有效依據(jù)。

（一）特質(zhì)分析，尋求循證策略

對孤獨癥兒童進行特質(zhì)分析，可以從其行為特征、學習特征、發(fā)展特征等方面進行。教師可依據(jù)《孤獨癥兒童發(fā)展評估》《孤獨癥潛在特征檢核表》等非正式的評估工具，同時結(jié)合課堂觀察、訪談等結(jié)果，對孤獨癥兒童在不同領(lǐng)域的表現(xiàn)進行分析，而后根據(jù)分析結(jié)果及目標需求，選擇和制定干預(yù)策略。

美國《孤獨癥譜系障礙兒童、青少年及成人的循證實踐報告》等文件中提出的促進孤獨癥發(fā)展的循證實踐干預(yù)策略，包含基于前因的干預(yù)、輔助和替代性溝通、回合式教學、示范、輔助、強化等28項循證實踐策略。該文件還分析了相關(guān)策略為特定領(lǐng)域帶來的積極影響。教師可以借鑒這些文件，選取相應(yīng)策略（如表2）。

確定干預(yù)策略后，教師要在每一環(huán)節(jié)對學生所需的策略支持進行分析，預(yù)設(shè)該環(huán)節(jié)中學生可能出現(xiàn)的行為反應(yīng)，而后將干預(yù)策略嵌入不同的教學環(huán)節(jié)中。

（二）細致分析，系統(tǒng)使用策略

策略的使用成效受到許多因素的影響，如學生的發(fā)展水平、策略使用步驟、他人反應(yīng)等。教師要對相關(guān)因素進行精細的分析，使策略的使用成效最大化。以《夏天的衣服》的教學過程為例，教師采取了兩種策略。

一種策略是視覺支持策略，指綜合運用各種視覺工具，幫助孤獨癥兒童跟隨日常安排，理解時間順序，了解環(huán)境特點的一種體系。它包括環(huán)境中的視覺支持及教學過程中的視覺支持。教師在提供視覺支持策略時，需要進一步對孤獨癥兒童的視覺發(fā)展水平、信息處理能力等進行評估，依據(jù)其已有的發(fā)展水平，提供相應(yīng)的視覺提示。

通過評估，教師發(fā)現(xiàn)孤獨癥兒童S的視覺記憶能力較弱，影響其對動態(tài)視頻的理解。因此教師將教學視頻中的關(guān)鍵信息截取為一張靜態(tài)的對話圖（如圖2），以幫助S提取信息。通過對圖片識別能力進行評估，可以發(fā)現(xiàn)，S達到了識別實物、照片、常用卡通畫的水平。因此，教師在對其進行視覺提示時為其提供了大量的卡通畫，幫助其進一步理解（如圖3）。

另一種策略是輔助策略，它對孤獨癥兒童的技能發(fā)展效果顯著。輔助策略通常與延遲、強化等策略綜合使用。教學中，教師在使用輔助策略時應(yīng)遵循兩條原則：第一，使用必要且最少的輔助，即在使用輔助時，由最弱輔助逐漸上升到最強輔助。如在選擇短袖時，教師可以先提供語言提示，再給予視覺提示，如果S無法做出反應(yīng)，再加入姿勢輔助。第二，根據(jù)評估設(shè)定提供輔助的時間，即教師不是在指令提出后立馬給予輔助，而是根據(jù)學生的反應(yīng)習慣、技能掌握情況等結(jié)合使用延遲策略。本節(jié)課中，教師采用固定時間延遲策略提供輔助（如圖4 ），給予S一定的反應(yīng)時間和恰當?shù)妮o助。

三、教學環(huán)境支持：多維全設(shè)計，環(huán)境適配化

孤獨癥兒童在社會溝通、感知覺特征、刻板重復行為方面具有特殊性，這使得他們對環(huán)境的需求也與其他兒童不同。因此，教師在設(shè)計教室環(huán)境時，要從教室的空間布置、座位安排等多個角度對環(huán)境進行優(yōu)化。

（一）強化引導，創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化的教室環(huán)境

結(jié)構(gòu)化的教室環(huán)境指的是在物理環(huán)境、干預(yù)時間、課程安排、教學設(shè)計等方面都具有可預(yù)測性的教學環(huán)境。孤獨癥兒童組織能力較弱，缺乏對環(huán)境的理解。生活適應(yīng)課是一門知識性與實踐性緊密結(jié)合的課程，學生需要在課堂上重復“認知學習—實踐活動—認知學習—實踐活動”這樣的循環(huán)過程，并在環(huán)境中反復地進行認知學習與實踐。因此，教學環(huán)境需要有清楚的界限，強化對孤獨癥兒童學習行為的引導意義。在生活適應(yīng)課程中，教師將教室環(huán)境進行了調(diào)整，如圖5。

如圖5所示，生活適應(yīng)課一般涉及的區(qū)域有集中學習區(qū)、個人工作區(qū)、實踐操作區(qū)三塊，圖中五角星的位置為孤獨癥兒童所在的位置。在教學《夏天的衣服》時，學生在集中學習后，需到個人工作區(qū)完成圖片配對的個別化任務(wù)，并在實踐操作區(qū)進行衣物的選擇與辨認。教室環(huán)境的結(jié)構(gòu)化安排，使得各個區(qū)塊功能明確且相互聯(lián)系，便于學生在各區(qū)塊之間開展活動。

（二）關(guān)注感官，創(chuàng)設(shè)舒適的課堂環(huán)境

感覺反應(yīng)異常是孤獨癥的重要診斷標準。因此在教室的布置和座位安排方面，教師需要分析考慮孤獨癥兒童在感官刺激方面的需求，具體包括通風情況、教室光線、聲音、視覺刺激等因素。

S對聲音較為敏感，且因身體微胖，較容易出汗。因此，教師將其安排在離黑板、講臺相對較遠，且靠窗通風的位置，避免其受聲音的過度干擾，保證其舒適度。

S在課堂中常出現(xiàn)離開座位、跳躍等行為，經(jīng)評估，該行為與前庭覺的刺激需求有關(guān)。因此，教師為他提供了一把彈簧椅，以滿足他的本體感與前庭覺的需求。

（三）巧用座位，發(fā)揮同伴示范的作用

示范是孤獨癥教學中常用的一個有效循證干預(yù)策略，該策略利用孤獨癥兒童視覺學習的優(yōu)勢特點，采用教師示范、同伴示范、錄像示范等方式進行。為了便于為孤獨癥提供示范，教師應(yīng)盡可能地排除其他因素的干擾，需要考慮孤獨癥兒童在視覺學習、觀察示范方面的需求。

如圖5座位的安排，教師在S的兩側(cè)安排了兩名認知、行為表現(xiàn)較好的兒童，便于S在操作、行為等方面能夠模仿正確的行為，習得相應(yīng)的生活適應(yīng)技能。

在“全支持課堂”模式下的生活適應(yīng)課堂中，孤獨癥兒童在課堂上的整體參與程度有效提升：在相關(guān)教學環(huán)節(jié)中，S能夠主動完成學習任務(wù)，其行為也更加有序;在學習學科知識的同時，其自我認知、同伴溝通方面的能力也有所提升;在視覺提示和語言提示的幫助下，S能夠逐漸在課堂中安坐并傾聽他人，其問題行為發(fā)生的頻率逐漸減少，課堂的整體質(zhì)量有效提升。

孤獨癥“全支持課堂”的構(gòu)建和實施，需要相關(guān)研究者和實踐者進一步創(chuàng)設(shè)指向孤獨癥核心障礙的關(guān)鍵能力體系，開發(fā)孤獨癥兒童的教學策略資源，形成更系統(tǒng)的教學模式，為孤獨癥兒童高質(zhì)量參與課堂、習得各領(lǐng)域技能、參與融合性的社會活動提供實踐路徑。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.盲、聾和培智三類特殊教育學校義務(wù)教育課程標準[EB/OL].（2019-12-13）[2021-08-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/

gzdt_gzdt/s5987/201612/t20161213_291720.html.

[2]王雁，王志強，程黎，等.隨班就讀教師課堂支持研究[J].教育學報，2013，9（6）：67-74.

[3]屠榮榮.自閉譜系障礙學生生活適應(yīng)課程方案設(shè)計與實施效果研究[D].上海：華東師范大學，2015.

[4]曹漱芹，高黎陽，樊江琴.當代孤獨癥學校教育質(zhì)量特征與啟示：基于30所國外孤獨癥學校的研究[J].比較教育研究，2015，37（9）：97-106.

[5]曹漱芹，沈晨波，楊曉芳.孤獨癥學生學校教育：教什么、如何教：基于發(fā)達國家和地區(qū)“孤獨癥臨床指南”的比較與分析[J].中國特殊教育，2019（4）：54-60.

[6]胡曉毅，翟鈺欣，孫蘊軒，等.孤獨癥兒童循證實踐研究發(fā)展及其對特教教師教育的啟示[J].教師教育研究，2021，33（4）：7-13.

[7]THOMPSON J R ， WALKER V L ， SHOGREN K A ， et al. Expanding Inclusive Educational Opportunities for Students with the Most Significant Cognitive Disabilities through Personalized Supports[J].Intellectual and Developmental Disabilities， 2018， 56（6）：396-411.

（浙江省杭州市湖墅學校? ?310011

浙江師范大學? ?321004）