吳 凡

（寧波幼兒師范高等?？茖W(xué)校鶴琴學(xué)前教育學(xué)院，浙江寧波 315016）

一、問(wèn)題的提出

學(xué)前教育專業(yè)課程是培養(yǎng)學(xué)前專業(yè)人才的學(xué)業(yè)內(nèi)容，在學(xué)前專業(yè)人才培養(yǎng)方案中占據(jù)核心地位［1］，它應(yīng)該具有以下功能：幫助學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生逐漸獲得與社會(huì)需求相適應(yīng)的執(zhí)業(yè)技能，使之成長(zhǎng)為綜合素質(zhì)全面、專業(yè)基礎(chǔ)厚實(shí)、保教能力突出的學(xué)前教育專業(yè)人才［2］。因此其質(zhì)量?jī)?yōu)劣尤為關(guān)鍵。

有效的評(píng)價(jià)能夠促進(jìn)課程質(zhì)量提升，但是當(dāng)前高職學(xué)前專業(yè)課程評(píng)價(jià)上存在諸多問(wèn)題。第一，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上缺乏全局思考，缺乏對(duì)校情、學(xué)情、教師素養(yǎng)、學(xué)校資源與文化等進(jìn)行綜合的評(píng)估，致使在課程的實(shí)施過(guò)程中存在因人設(shè)課、課程內(nèi)容脫離一線等諸多問(wèn)題。同時(shí)同一門(mén)課程由于是不同教師授課，也有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，雖然有課程標(biāo)準(zhǔn)，但其制定缺乏科學(xué)依據(jù)，大多數(shù)由制定者憑任課教師結(jié)合授課經(jīng)驗(yàn)來(lái)制定，不是在大量問(wèn)卷、訪談、調(diào)研和實(shí)地考察基礎(chǔ)上得到課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)的論證也是走形式進(jìn)行無(wú)關(guān)痛癢的修訂。第二，評(píng)價(jià)主體與方式單一，評(píng)價(jià)主體基本以教師評(píng)價(jià)和學(xué)生自評(píng)為主，缺乏行業(yè)專家和社會(huì)評(píng)價(jià)這兩類關(guān)鍵評(píng)價(jià)，影響了評(píng)價(jià)的信效度，也不利于對(duì)課程質(zhì)量進(jìn)行多元反饋改進(jìn)。評(píng)價(jià)方式為了簡(jiǎn)單操作也較為單一，要么是閉卷考試，要么是說(shuō)課試講。但是學(xué)前專業(yè)課程具有多樣性特點(diǎn)，兼具理論性和實(shí)踐性。《學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》也指出，課程評(píng)價(jià)應(yīng)該指向目標(biāo)，“定性與定量相結(jié)合”。第三，缺乏過(guò)程性評(píng)價(jià)。在課程評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程中需要教師收集各種形式的材料并整理，以此來(lái)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，但是由于其實(shí)施較為繁瑣，有時(shí)教師僅僅將考勤作為平時(shí)成績(jī)考量的重要標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于學(xué)生預(yù)習(xí)情況、課堂互動(dòng)程度、作業(yè)完成質(zhì)量等僅以主觀意愿賦分，使過(guò)程性評(píng)價(jià)失去了實(shí)際意義［3］。

課程評(píng)價(jià)不是教學(xué)的終止，而是教學(xué)實(shí)施的一個(gè)階段，對(duì)于教學(xué)實(shí)施、人才培養(yǎng)有持續(xù)改進(jìn)作用［4］。CIPP評(píng)價(jià)模型于20世紀(jì)60年代末70年代初由美國(guó)著名教育評(píng)價(jià)家斯塔弗爾比姆及其同事提出。它體現(xiàn)了全程性、過(guò)程性和反饋性三個(gè)主要特點(diǎn)，包括四種評(píng)價(jià)方式組成，并用這四種評(píng)價(jià)方式的第一個(gè)英文字母命名，即背景評(píng)價(jià)（Context evaluation）、輸入評(píng)價(jià)（1nput evaluation）、過(guò)程評(píng)價(jià)（Process evaluation）和結(jié)果評(píng)價(jià)（Product evaluation）。斯塔佛爾比姆認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)不應(yīng)局限在評(píng)價(jià)目標(biāo)達(dá)到的程度，課程評(píng)價(jià)應(yīng)該是一種過(guò)程，旨在描述、取得及提供有用的資料，為判斷各種課程計(jì)劃、課程方案服務(wù)。其核心理念是“評(píng)價(jià)最重要目的不是證明，而是改進(jìn)”［5］。本研究引入CIPP評(píng)價(jià)模型到學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)中，結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)特色和人才培養(yǎng)的特殊需求，立足于以學(xué)習(xí)為中心的課程評(píng)價(jià)理念，關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的生成過(guò)程，探索具有學(xué)前教育特色的專業(yè)課程教學(xué)評(píng)價(jià)體系和機(jī)制。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方案

本研究總體上分為三個(gè)階段。第一階段為評(píng)價(jià)指標(biāo)的初步構(gòu)建。通過(guò)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)的研讀、個(gè)案訪談和問(wèn)卷搜集資料，運(yùn)用Colaizzi現(xiàn)象學(xué)資料七步分析法初步構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。第二階段為評(píng)級(jí)指標(biāo)的修訂。運(yùn)用德?tīng)柗茖＜易稍兎▽?duì)初步構(gòu)建的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行修訂。第三階段是運(yùn)用層次分析法對(duì)已建立的評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行權(quán)重賦值。具體實(shí)施方案見(jiàn)圖1：

圖1 研究方案圖

（二）研究方法

1.Colaizzi現(xiàn)象學(xué)資料七步分析法

Colaizzi 現(xiàn)象學(xué)研究資料七步分析法是由Paul F.Colazzi于1978年提出，主要包括熟悉、識(shí)別有意義的陳述、建構(gòu)意義、聚類主題、進(jìn)行詳細(xì)描述、生產(chǎn)基本的結(jié)構(gòu)、驗(yàn)證基本結(jié)構(gòu)7個(gè)步驟［6］。

2.德?tīng)柗品?/p>

德?tīng)柗疲―elphi）法是以調(diào)查表的方式向?qū)＜艺髑笠庖?jiàn)，專家之間通過(guò)調(diào)查者反饋材料交換意見(jiàn)，經(jīng)幾輪征詢及分析，專家意見(jiàn)趨于一致，得出具有統(tǒng)計(jì)意義的專家集體評(píng)價(jià)結(jié)果［7］。

3.層次分析法

層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡(jiǎn)稱AHP）是由美國(guó)運(yùn)籌學(xué)家Saaty 教授在20 世紀(jì)70 年代提出，是一種實(shí)用的方案及多目標(biāo)決策方法，按照思維及心理規(guī)律將決策過(guò)程層次化及數(shù)量化［8］，具有將經(jīng)驗(yàn)判斷定量化、增強(qiáng)決策準(zhǔn)確性等優(yōu)勢(shì)［9］。

三、研究過(guò)程

（一）階段一：初步構(gòu)建高職學(xué)前專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

高職學(xué)前專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系框架初步確定主要來(lái)源于兩方面：第一是學(xué)前教育課程質(zhì)量的相關(guān)政策文本分析和文獻(xiàn)分析。第二是選取一線兒園教研組長(zhǎng)代表、縣市區(qū)幼教教研員和課程專家等不同類型的訪談對(duì)象進(jìn)行《高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建訪談提綱》調(diào)查。

1.專家基本資料

在N 市選取了24 名來(lái)自不同性質(zhì)幼兒園的教研組長(zhǎng)（每所1 名），教研員5 名和高校課程專家10名（有教育背景），詳見(jiàn)表1。

表1 訪談專家基本資料匯總表

2.指標(biāo)提取結(jié)果

訪談結(jié)束后采用Colaizzi 現(xiàn)象學(xué)資料七步分析法整理分析資料［10］，共提煉出二級(jí)指標(biāo)13 個(gè)，三級(jí)指標(biāo)39個(gè)，初步擬定了高職學(xué)校專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，詳見(jiàn)表2。

表2 訪談后提取指標(biāo)示例（部分）

（二）階段二：修訂高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

在初步擬定的高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的框架上，通過(guò)德?tīng)柗茖＜易稍兎?，選取10 名學(xué)前教育專業(yè)的專家進(jìn)行咨詢，經(jīng)過(guò)2輪咨詢與修訂，最終確定了其指標(biāo)體系。

1.專家權(quán)威性判定

在專家選取上主要包括一線幼兒園管理層、普通教師、幼教機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人和高校教師。如果在第一輪函詢中專家表示對(duì)研究?jī)?nèi)容“較不熟悉”則取消對(duì)其進(jìn)行第二輪函詢。根據(jù)熟悉程度標(biāo)準(zhǔn)（熟悉、較熟悉、一般熟悉、較不熟悉、很不熟悉）和（直覺(jué)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、理論知識(shí)）對(duì)專家判斷的影響程度（大、中、?。﹥烧叩馁x值，結(jié)合統(tǒng)計(jì)頻數(shù)，得出專家兩輪權(quán)威系數(shù)分別為0.821 和0.832，均大于0.70，權(quán)威性高程度較高。

2.專家意見(jiàn)協(xié)調(diào)度分析

在第一輪函詢時(shí)有一位專家表示對(duì)調(diào)查內(nèi)容“較不熟悉“，因此在第二輪未采納。兩輪函詢中各指標(biāo)變異系數(shù)均小于0.3，P<0.01，說(shuō)明專家對(duì)各級(jí)指標(biāo)一致性程度高，可納入指標(biāo)體系。具體可見(jiàn)表1。（評(píng)價(jià)指標(biāo)納入標(biāo)準(zhǔn)為：1.指標(biāo)重要性評(píng)分4 分及以上占80%以上；2.指標(biāo)重要性評(píng)分≥4分比例小于80%但滿意率（5分的選擇率）大于50%；3.變異系數(shù)小于0.3［11］）。

3.指標(biāo)體系確定

二輪函詢中專家權(quán)威性與協(xié)調(diào)度都較高，所以函詢指標(biāo)全部納入。但是在二輪函詢中專家對(duì)其中5 項(xiàng)指標(biāo)提出了修改意見(jiàn)，如將“背景評(píng)價(jià)”中的“目標(biāo)制度”改為“目標(biāo)定位”，“實(shí)施計(jì)劃”改為“課程標(biāo)準(zhǔn)”；“輸入評(píng)價(jià)”中的“物資保障”改為“教學(xué)資源”；“過(guò)程評(píng)價(jià)”中“教學(xué)組織”中加入“三習(xí)與課程融合度”等，最終確定了二級(jí)指標(biāo)11個(gè)，三級(jí)指標(biāo)40個(gè)，結(jié)果如表3。

表3 專家意見(jiàn)協(xié)調(diào)系數(shù)

（三）階段三：確定高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重

1.構(gòu)建高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系層次結(jié)構(gòu)

層次分析法需要先構(gòu)建一個(gè)層次模型，一般分為目標(biāo)層、準(zhǔn)則層和方案層。本研究目標(biāo)層為“高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系”，準(zhǔn)則層為“高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)一級(jí)指標(biāo)和二級(jí)指標(biāo)”，方案層為“高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)三級(jí)指標(biāo)”，詳見(jiàn)表4。

表4 基于CIPP模式的高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（初定）

2.建立判斷矩陣

當(dāng)層數(shù)較多且構(gòu)成要素較多時(shí)，可以采用重要性賦值均數(shù)的方法進(jìn)行比較，這是目前使用最為廣泛的層次分析法判斷矩陣構(gòu)建方法［12］。根據(jù)二輪專家函詢中的9 位專家對(duì)各指標(biāo)重要性評(píng)分的均值差，參照Satty 標(biāo)度建立判斷矩陣，以一級(jí)指標(biāo)為例，結(jié)果見(jiàn)表5。對(duì)一級(jí)指標(biāo)判斷矩陣做數(shù)據(jù)化處理，最終得出一級(jí)指標(biāo)權(quán)重值依次為：過(guò)程評(píng)價(jià)（0.3448）、背景評(píng)價(jià)（0.2579）、結(jié)果評(píng)價(jià)（0.2498）和輸入評(píng)價(jià)（0.1475）。

表5 一級(jí)指標(biāo)判斷矩陣

3.確定高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重

根據(jù)矩陣得出一致性檢驗(yàn)系數(shù)CR 值均小于0.1，通過(guò)一致性檢驗(yàn)，得出高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重見(jiàn)圖2。

四、研究結(jié)果

本研究構(gòu)建了基于CIPP 模型高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，共有指標(biāo)69個(gè)，包括一級(jí)指標(biāo)4 個(gè)，二級(jí)指標(biāo)11 個(gè)，三級(jí)指標(biāo)40 個(gè)。由于權(quán)重指數(shù)較為復(fù)雜，便于實(shí)踐操作，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行圓整，在具體實(shí)施過(guò)程中可以按照表6 進(jìn)行賦分評(píng)價(jià)，從而形成具體課程質(zhì)量評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)。

表6 基于CIPP模式的高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)表

續(xù)表6

五、分析與討論

CIPP評(píng)價(jià)模式體現(xiàn)了全程性、過(guò)程性和反饋性，整合了終結(jié)性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)多種評(píng)價(jià)模式，四個(gè)階段各有側(cè)重，有機(jī)結(jié)合，保證了評(píng)價(jià)的科學(xué)有效。

（一）CIPP 模式應(yīng)用于學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)適切性分析

1.CIPP 評(píng)價(jià)模式的全程性適切于學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)的多樣性

學(xué)前專業(yè)課程門(mén)類繁多，既有強(qiáng)調(diào)幼兒園教學(xué)實(shí)踐的五大教法課，又有提升學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)的鋼琴、美術(shù)、舞蹈等課程，還需要潛移默化培養(yǎng)學(xué)生關(guān)愛(ài)幼兒、教書(shū)育人的能力，其復(fù)雜性要求在對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)也要考慮到多樣性評(píng)價(jià)。如理論性較強(qiáng)的課程《學(xué)前教育學(xué)》《學(xué)前兒童心理學(xué)》以閉卷考試為主，而對(duì)于《幼兒園班級(jí)管理》《幼兒園聽(tīng)課與評(píng)課》等實(shí)踐性較強(qiáng)的課程除了要求學(xué)生掌握相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，在評(píng)價(jià)中還可以加入情境模擬，實(shí)地（進(jìn)入幼兒園）考查等形式，而相關(guān)材料也可以作為對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的檢測(cè)。CIPP評(píng)價(jià)模式從背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)、結(jié)果評(píng)價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行了全程性評(píng)估，能夠?qū)⒄n程評(píng)價(jià)與學(xué)前專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、師資情況、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)效果等進(jìn)行綜合全方位評(píng)價(jià)，符合學(xué)前專業(yè)課程評(píng)價(jià)的多樣性，科學(xué)地反映課程質(zhì)量。

2.CIPP 評(píng)價(jià)模式的過(guò)程性適切于學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)的長(zhǎng)期性

學(xué)前教育課程評(píng)價(jià)是一項(xiàng)長(zhǎng)期工作，其評(píng)估體系的構(gòu)建也需要經(jīng)過(guò)不斷的調(diào)研、設(shè)計(jì)、實(shí)施、反饋和改進(jìn)等多個(gè)階段，同時(shí)還需要根據(jù)社會(huì)需求、時(shí)代變化、教育理念的改變等不斷的發(fā)展提高。CIPP 評(píng)價(jià)模式的過(guò)程性特點(diǎn)，能根據(jù)質(zhì)量評(píng)價(jià)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題、潛在原因等進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控，利于課程質(zhì)量的改進(jìn)。如《幼兒游戲理論與實(shí)踐》這門(mén)課程作為專業(yè)核心課程，大多數(shù)高職院校以閉卷筆試考核為主，但隨著“游戲是幼兒的基本活動(dòng)”等理念的深入人心，我們更應(yīng)該培養(yǎng)開(kāi)展與指導(dǎo)各類游戲活動(dòng)的能力，因此在課程考核中可以進(jìn)行調(diào)整，形式可以變?yōu)楦黝愑螒虻哪M實(shí)訓(xùn)，甚至是開(kāi)辦一個(gè)游戲節(jié)，真正提升學(xué)生組織與指導(dǎo)游戲的能力。

3.CIPP 評(píng)價(jià)模式的反饋性適切于學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)的發(fā)展性

高校教學(xué)不同于其它學(xué)段，沒(méi)有升學(xué)壓力以及學(xué)科分?jǐn)?shù)排名，教師有時(shí)候?yàn)榱双@得好的評(píng)價(jià)在日常教學(xué)中較為松散，甚至出現(xiàn)實(shí)際授課與教案“兩張皮”，因此需要對(duì)課程實(shí)施效果進(jìn)行實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)反饋。而CIPP 評(píng)價(jià)模式即時(shí)反饋性能有效避免以上問(wèn)題。尤其是將結(jié)果評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)作為評(píng)價(jià)的一部分，能夠在評(píng)價(jià)過(guò)程中通過(guò)評(píng)價(jià)結(jié)果反饋問(wèn)題，及時(shí)調(diào)整。如教學(xué)滿意度中引入學(xué)生、專家和行業(yè)三方的評(píng)價(jià)，而不僅僅局限于學(xué)生評(píng)價(jià)，能有效提升教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，同時(shí)還能督促相關(guān)部門(mén)及時(shí)調(diào)整課程實(shí)施中出現(xiàn)的問(wèn)題［13］。

（二）實(shí)施建議

1.成立專門(mén)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)

CIPP 評(píng)價(jià)模式的評(píng)價(jià)體系需要由專門(mén)的機(jī)構(gòu)牽頭構(gòu)建、實(shí)施和改進(jìn)，一般由高校教務(wù)處或者質(zhì)量管理辦公室來(lái)牽頭研制并管理實(shí)施。該機(jī)構(gòu)不僅需要在前期聘請(qǐng)專家研制論證評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，還需要與時(shí)俱進(jìn)地定期修訂，同時(shí)還需要協(xié)調(diào)各類專家和各部門(mén)參與到課程評(píng)價(jià)的具體工作中。尤其是CIPP 的四個(gè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)盡量需保持是同一批專家，確保評(píng)價(jià)工作落落實(shí)落地，切不可出現(xiàn)學(xué)校層面出臺(tái)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，二級(jí)學(xué)院或相關(guān)部門(mén)還是按照老一套敷衍應(yīng)對(duì)。

2.搭建多方參與評(píng)價(jià)平臺(tái)

為保障評(píng)價(jià)的可靠性，如表6所示，CIPP評(píng)價(jià)模式四個(gè)環(huán)節(jié)基本都需要校內(nèi)外專家的共同參與評(píng)價(jià)，尤其是校外專家需要全程參與到評(píng)價(jià)過(guò)程中，但是每次都到校參與不是很方便，考慮到評(píng)價(jià)的便捷可行，應(yīng)充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的新技術(shù)，建立允許多方參與的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)［14］。評(píng)估專家可隨時(shí)隨地調(diào)取資料進(jìn)行評(píng)價(jià)，如通過(guò)遠(yuǎn)程直播進(jìn)行教師教學(xué)相關(guān)環(huán)節(jié)評(píng)價(jià)，既省時(shí)又能保留評(píng)價(jià)材料，保證評(píng)價(jià)有據(jù)可依。

3.正確對(duì)待評(píng)價(jià)結(jié)果

CIPP 評(píng)價(jià)模式目的是為了改進(jìn)而不是證明。因此本模式應(yīng)用于高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)中的評(píng)價(jià)結(jié)果主要是為了課程進(jìn)行改進(jìn)而非其它。如果在數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)分析過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)了教師、學(xué)生、教學(xué)管理方等出現(xiàn)了問(wèn)題，應(yīng)該理性應(yīng)對(duì)，尋求解決問(wèn)題的方法并及時(shí)反饋調(diào)整，對(duì)修整后的數(shù)據(jù)再進(jìn)行評(píng)價(jià)，形成良性循環(huán)。使高職學(xué)前教育教育課程評(píng)價(jià)擺脫終結(jié)式、專家導(dǎo)向式的評(píng)價(jià)，向更健康有效的方式轉(zhuǎn)變［15］。

4.堅(jiān)持動(dòng)態(tài)管理

為了保證評(píng)價(jià)的真實(shí)有效，在CIPP 評(píng)價(jià)模式實(shí)踐過(guò)程中，需及時(shí)了解相關(guān)政策、教學(xué)變革、信息化的發(fā)展等內(nèi)外多重因素變化，操作時(shí)靈活調(diào)整，體現(xiàn)動(dòng)態(tài)管理［16］。如2021 年4 月出臺(tái)了《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，根據(jù)此文件需要修訂人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)，而這些內(nèi)容也是本評(píng)價(jià)體系的重要構(gòu)成部分，因此在課程質(zhì)量評(píng)價(jià)中也應(yīng)該及時(shí)的修改跟進(jìn)。

最后，對(duì)于任何評(píng)價(jià)模式和方法都應(yīng)因地制宜的發(fā)展性應(yīng)用。本研究只是構(gòu)建了高職學(xué)前教育專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的思路與方法，需要不斷的實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)與修正，細(xì)化與完善。